許 鵬

(陜西師范大學(xué) 歷史文化學(xué)院，陜西 西安 710062)

引 言

習(xí)近平總書記在黨的十九大報告中提出“鑄牢中華民族共同體意識”新論斷，這為新時期黨和國家的民族工作確立了主線，同時也對高校、科研院所的民族研究和教學(xué)提出了更高的要求。高等院校的《中國民族史》課程，系統(tǒng)講授中國各民族發(fā)展的脈絡(luò)以及各民族交往交流交融形成中華民族的歷史，是涵養(yǎng)當(dāng)代大學(xué)生樹立正確的民族觀、國家觀、文化觀的核心課程，在傳播中華民族共同體系統(tǒng)知識方面發(fā)揮著十分重要的作用。當(dāng)前，《中國民族史》課程應(yīng)如何貫徹“鑄牢中華民族共同體意識”這一時代需求？本文在調(diào)研和教學(xué)的基礎(chǔ)上，結(jié)合鑄牢中華民族共同體意識的內(nèi)涵，就當(dāng)前高校中國民族史課程建設(shè)的幾個主要問題略作討論，以就教于方家。

一、課程定位的調(diào)整

“鑄牢中華民族共同體意識”理念提出以來，各界反響熱烈，國家部委和各省市積極籌措、貫徹落實(shí)。2020年初，中央統(tǒng)戰(zhàn)部等四部委聯(lián)合設(shè)立10家“鑄牢中華民族共同體意識基地”和5家“培育基地”，國家民委在復(fù)旦大學(xué)、中山大學(xué)、吉林大學(xué)等31家單位設(shè)立“國家民委中華民族共同體研究基地”。隨后，北京、浙江、陜西等地也相繼設(shè)立了省級基地和培育基地，此外部分地區(qū)還掛牌了相當(dāng)數(shù)量的教育實(shí)踐基地。通過課題立項(xiàng)、政策扶持等措施，圍繞鑄牢中華民族共同體意識的學(xué)術(shù)研究和社會實(shí)踐如火如荼地開展起來。相較之下，具有先天學(xué)科優(yōu)勢的高校《中國民族史》課程，其建設(shè)、開發(fā)明顯與上述研究、實(shí)踐熱潮脫節(jié)，顯得較為“冷清”。

以西部某中心城市的幾所高校為例，A大學(xué)是以理工科為主要特色的國家“雙一流”建設(shè)高校，沒有歷史學(xué)和民族學(xué)專業(yè)，設(shè)有省級筑牢中華民族共同體意識研究基地，依托于社會學(xué)專業(yè)。由于缺乏專業(yè)研究人員，A大學(xué)沒有開設(shè)中國民族史課程，所屬省級基地的日常工作側(cè)重于學(xué)習(xí)、傳達(dá)中央民族工作會議精神，組織學(xué)生參加相關(guān)社會實(shí)踐。B大學(xué)是以人文社會科學(xué)研究見長的國家“雙一流”學(xué)科建設(shè)高校，設(shè)有歷史學(xué)和民族學(xué)專業(yè)，兼有國家民委和省級兩個基地，從事民族研究的師資相當(dāng)雄厚，開設(shè)中國民族史課程多門，面向不同培養(yǎng)層次的學(xué)生群體。C大學(xué)是特色文科專業(yè)凸顯的省屬大學(xué)，未設(shè)歷史學(xué)和民族學(xué)專業(yè)，但有一個省級基地，依托于學(xué)校優(yōu)勢學(xué)科憲法學(xué)、政治學(xué)等專業(yè)。C大學(xué)沒有開設(shè)中國民族史課程，但是所設(shè)學(xué)院、專業(yè)、課程與民族、國家安全等關(guān)系密切，不少學(xué)者開展與民族問題相關(guān)的交叉學(xué)科的研究，與B大學(xué)交流頻繁。D大學(xué)是省屬理工科大學(xué)，沒有民族、歷史等專業(yè)，因而也沒有專業(yè)研究團(tuán)隊(duì)，遑論設(shè)立課程與基地了。通過上舉幾例可知，高?！吨袊褡迨贰返拈_課情況不甚理想。具有人文社會科學(xué)研究底蘊(yùn)的高?；騿挝?，多數(shù)保持著一支較穩(wěn)定的研究民族問題的學(xué)者隊(duì)伍，因而往往開設(shè)中國民族史課程，抑或是相關(guān)聯(lián)的課程。相對的，理工科院校則由于學(xué)科發(fā)展方向等因素，并未將包括中國民族史在內(nèi)的大多數(shù)人文社科類課程納入學(xué)生的培養(yǎng)計(jì)劃之中。

當(dāng)前，教育部編高中歷史教材《中外歷史綱要》(上)已經(jīng)從多個維度增加了有關(guān)中華民族共同體的內(nèi)容[1]，而大學(xué)課程的普遍性缺位，很容易導(dǎo)致中華民族共同體知識體系的接受在兩個學(xué)習(xí)階段之間出現(xiàn)斷裂，這對培養(yǎng)社會最重要、最活躍的群體——青年大學(xué)生的中華民族共同體意識無疑是十分不利的。習(xí)近平總書記指出，“鑄牢中華民族共同體意識是新時代黨的民族工作的‘綱’”，高校作為民族工作的核心陣地之一，應(yīng)當(dāng)利用好課程資源，順勢而為、積極作為?！吨袊褡迨贰啡绾胃玫貍魇凇爸腥A民族共同體”知識體系？從筆者的授課經(jīng)驗(yàn)看，首要工作是調(diào)整課程定位。在現(xiàn)行的高校學(xué)科體系劃分中，歷史學(xué)一級學(xué)科之下設(shè)有專門史中國民族史，民族學(xué)一級學(xué)科下設(shè)中國少數(shù)民族史。[2]無論是哪一種學(xué)科劃分，中國民族史都是大學(xué)科的一個分支，是有特定研究對象的專門學(xué)問，故中國民族史課程普遍被認(rèn)為是專業(yè)研究型課程，研習(xí)的本科生數(shù)量較少。習(xí)近平總書記在闡述“中華民族共同體意識”內(nèi)涵時多次強(qiáng)調(diào)“要向各族人民反復(fù)講，各民族都對中華文化的形成和發(fā)展作出了貢獻(xiàn)”[3]。據(jù)此，中國民族史課程應(yīng)重點(diǎn)向?qū)W生講授中國各民族歷史的基礎(chǔ)性知識，再通過學(xué)生將這些知識向全社會傳播。如眾所知，將共同的價值觀傳輸給所有人是通識教育的任務(wù)和目標(biāo)，這就要求我們將中國民族史課程轉(zhuǎn)變到通識課程體系中，生動翔實(shí)地展示我國各民族的發(fā)展史、各民族的交往交流交融史，將各民族共同創(chuàng)造燦爛的中華文化內(nèi)化于心，在研古鑒今的分析、講授中實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生正確的民族觀和國家觀的教育價值。

將中國民族史的課程定位明確為通識課程，擴(kuò)大課程規(guī)模，不得不面對師資緊缺的問題。在較短時間內(nèi)，要求高校引進(jìn)大量專業(yè)對口的教學(xué)科研人員，顯然是不切實(shí)際的，這就需要整合現(xiàn)有資源。在現(xiàn)有大學(xué)課程體系中，《中國近代史綱要》《形式與政策》以及《當(dāng)代世界經(jīng)濟(jì)與政治》等多少涉及中國近現(xiàn)代民族問題，可以鼓勵任課教師以此為基礎(chǔ)先完成中國近代民族史的課程創(chuàng)設(shè)，然后再回溯中國古代民族史，逐步建設(shè)健全、完整的中國民族史課程。其可行性在于，第一，國家政策支持，2016年“十三五”規(guī)劃綱要就提出“實(shí)行學(xué)術(shù)人才和應(yīng)用人才分類、通識教育和專業(yè)教育相結(jié)合的培養(yǎng)制度”[4]；第二，思想政治課程是高校的公共必修課程，也是通識課程，與中國民族史的課程定位相同，教學(xué)理念和方式較為一致；第三，各大高校的思想政治課程師資力量雄厚，不少教師即是歷史學(xué)、民族學(xué)學(xué)科背景出身，有較好的專業(yè)基礎(chǔ)，能夠快速銜接、融入，同時保證課程建設(shè)的質(zhì)量。在此基礎(chǔ)上，高校適量引進(jìn)人才，可以形成教研良性循環(huán)，也可以為綜合型大學(xué)將來進(jìn)一步發(fā)展相關(guān)專業(yè)奠定良好的基礎(chǔ)(1)已有學(xué)者發(fā)出了這樣的呼吁，參見勵軒：《應(yīng)鼓勵綜合研究型大學(xué)發(fā)展民族學(xué)》，《中國民族教育》2022年第2期。。

二、教材的更新?lián)Q代

眾所周知，一流的課程離不開優(yōu)質(zhì)的教材，成功的通識教育尤其需要優(yōu)秀的教材輔助。加強(qiáng)《中國民族史》通識課程建設(shè)，亦是如此。20世紀(jì)以來，我國民族史研究經(jīng)過三個時期(1911-1949、1949-1979、1980年至今)發(fā)展、繁榮，取得了很大的成就，成果豐碩。[5]其中，具有代表性的著作有王桐齡《中國民族史》(1928、1932)、呂思勉《中國民族史》(1934)、林惠祥《中國民族史》(1936)、呂振羽《中國民族簡史》(1948)、羅香林《中國民族史》(1966)、翁獨(dú)健主編《中國民族關(guān)系史綱要》(1990)、江應(yīng)梁主編《中國民族史》(1990)、王鐘翰主編《中國民族史》(1994)、陳連開主編《中國民族史綱要》(1999)、羅賢佑《中國民族史綱要》(2009)。這些著作和其他專門性論著一道將中國的民族史研究提升到一個新高度。但是這些著作或者年代久遠(yuǎn)，或者內(nèi)容有所偏重，或者過于簡略，(2)事實(shí)上，國家已經(jīng)注意到這個問題。2022年，中共中央統(tǒng)戰(zhàn)部和國家民委委托中央民族大學(xué)召集專家學(xué)者編纂《中華民族交往交流交融史》，各省、自治區(qū)、直轄市負(fù)責(zé)本區(qū)域內(nèi)《中華民族交往交流交融史料匯編》編纂工作。國家高度重視編纂工作，將其作為社會主義文化繁榮發(fā)展工程的重要內(nèi)容之一，納入《中華人民共和國國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》。已難以滿足通識課程的需要，亟待重新進(jìn)行編纂。而且，經(jīng)過新中國建立以來70余年的資料發(fā)掘、研究，學(xué)界對我國很多民族歷史文化的研究大為深入(3)參見達(dá)力扎布著：《中國民族史研究60年》，中央民族大學(xué)出版社2010年版；史金波、關(guān)志國：《中國當(dāng)代民族史研究的成就和特點(diǎn)》，《北方民族大學(xué)學(xué)報》2018年第6期；彭豐文：《中國特色馬克思主義民族史學(xué)科的成就、經(jīng)驗(yàn)與啟示》，《中南民族大學(xué)學(xué)報》2020年第4期；周偉洲：《中國民族史學(xué)發(fā)展歷程及展望》，《西北民族論叢》第二十輯；黑龍、關(guān)佳琪：《我國民族史研究現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢》，《中央民族大學(xué)學(xué)報》2021年第2期；史金波：《經(jīng)世致用 砥礪前行——中國民族史研究七十年》，《國學(xué)學(xué)刊》2021年第3期。，這些前沿性的研究成果也需要吸納到新教材之中。

根據(jù)通識教學(xué)的目標(biāo)和本課程的教學(xué)內(nèi)容，民族史通識教材在繼承前賢論著優(yōu)點(diǎn)的基礎(chǔ)上，還應(yīng)當(dāng)注意以下幾點(diǎn)：

第一，要吸收不同分支領(lǐng)域的專家學(xué)者參加。經(jīng)過一個多世紀(jì)的發(fā)展，中國民族史學(xué)科與其他人文社會科學(xué)類似，研究對象精細(xì)化、專門化的趨向越來越明顯。就中國民族史本身而言，有按地域區(qū)分研究內(nèi)容的，如西北民族史、東北民族史、西南民族史等；按時代劃分，則有先秦民族史、秦漢民族史、魏晉南北朝民族史等；按具體民族分，則有羌族史、匈奴史、鮮卑史等。受到時間、精力、民族語言文字等因素的限制，現(xiàn)在鮮有學(xué)者進(jìn)行貫通式研究，而是各有側(cè)重，這就要求在編纂新教材時需要吸收民族史各專業(yè)方向的研究人員，通力合作，集體攻關(guān)(4)部分國家重大文化工程已經(jīng)采取這種模式，如《新疆通史》《西藏通史》。。再者，近年來交叉學(xué)科研究發(fā)展迅猛，民族史研究突破了歷史學(xué)的范疇，與人類學(xué)、社會學(xué)、語言學(xué)等學(xué)科相結(jié)合，成果令人矚目，在不同方面彌補(bǔ)了單純憑借傳世文獻(xiàn)研究民族史的不足，深化了民族史的內(nèi)涵。新教材理當(dāng)采納這些學(xué)科專家學(xué)者的看法和研究成果。

第二，要加強(qiáng)中國認(rèn)同的書寫、闡發(fā)。習(xí)近平總書記在中央民族工作會議強(qiáng)調(diào)“鑄牢中華民族共同體意識”時指出，“必須構(gòu)筑中華民族共有精神家園，形成人心凝聚、團(tuán)結(jié)奮進(jìn)的強(qiáng)大精神紐帶”，“促進(jìn)各民族在理想、信念、情感、文化上團(tuán)結(jié)統(tǒng)一”[6]。歷史是最寶貴的認(rèn)同記憶和資源，各民族的交往交流交融史是最好的“精神紐帶”，因此新教材在纂修主旨上應(yīng)突出各民族對中國認(rèn)同的敘述，從歷史進(jìn)程中體現(xiàn)各民族共同創(chuàng)造了中國統(tǒng)一多民族國家的歷史。對于這一課題，學(xué)界已有大量研究，可資借鑒。例如，西晉末年，匈奴、鮮卑、羌、氐等族反抗壓迫，爆發(fā)民族起義，以往論著多以少數(shù)民族反抗晉朝統(tǒng)治者壓迫概論之，但是從當(dāng)時各民族的發(fā)展進(jìn)程來看，眾多民族最終大融合也是無可置疑的(5)參見周偉洲：《魏晉南北朝時期北方民族與民族關(guān)系研究》(上)(中)(下)，載《北方民族大學(xué)學(xué)報》，2015年第6期；2016年第1期；2016年第2期。。又如，與遼、宋、金對峙的黨項(xiàng)西夏，北宋名臣富弼稱其“得中國土地，役中國人民，稱中國位號，仿中國官署，任中國賢才，讀中國書籍，用中國車服，行中國法令”[7]，此前缺乏文獻(xiàn)佐證，從黑水城出土西夏文文獻(xiàn)來看，富氏所言不虛，以致有學(xué)者認(rèn)為西夏在河西地區(qū)重建了漢文明[8]。凡此種種，均可作為教材中有關(guān)中國認(rèn)同書寫的素材。

第三，應(yīng)配套相應(yīng)的文獻(xiàn)資料集。從其他學(xué)科近年推行通識教育所積累的經(jīng)驗(yàn)看，高質(zhì)量的通識課程教材需要將綜合與概括、廣博與恰通有機(jī)融合，這也是編纂中國民族史教材應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持的原則和理念。在凝練、博通的編寫思路之下，新編教材在內(nèi)容上勢必有所取舍，難以對每個民族的歷史文化進(jìn)行全面、深入的闡述，在這種情況下，匹配的輔助教材就顯得很有必要。如此，既可以幫助學(xué)生直觀地理解教材的內(nèi)容，也可以擴(kuò)展其理解民族歷史的深度，正如《中國通史參考資料》之于《中國通史》一般。另外，我國民族眾多，各民族文化多姿多彩，形式豐富多樣，資料汗牛充棟，也能夠?yàn)檩o助教材提供充裕的資源。近幾十年，在黨和國家保護(hù)好、利用好、傳承好民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的倡議下，社會各界做出了大量的工作，整理出版了很多民族文獻(xiàn)資料集，如民族文字文獻(xiàn)有云南少數(shù)民族古籍珍本集成、俄藏黑水城文獻(xiàn)、阿拉善和碩特旗蒙古文歷史檔案等，金石類資料有《遼代石刻文編》《西夏陵墓出土殘碑萃編》《廣西少數(shù)民族地區(qū)碑文契約資料集》等。此外，各地文化部門和高校學(xué)者還收集、出版了很多關(guān)于民族服飾、音樂、舞蹈等方面的著作、光盤，其中一些內(nèi)容還被制作成紀(jì)錄片，向社會宣介。基于這些資料獲取的便利條件，中國民族史輔助教材應(yīng)該突破輯錄歷史文獻(xiàn)中的片段文字而進(jìn)行匯編的簡單形式，而有必要將文物、非物質(zhì)文化等納入其中，讓不同專業(yè)的學(xué)生從多重角度體悟中華民族多元一體文化的形成與發(fā)展。

三、學(xué)科思維能力的培養(yǎng)

中國古代的很多民族在世界歷史舞臺上產(chǎn)生了重大的影響，甚至左右了亞歐大陸的歷史進(jìn)程，因此中國民族史的很多研究領(lǐng)域是具有國際影響力的學(xué)科門類，例如研究西藏歷史文化的藏學(xué)、研究黨項(xiàng)西夏的西夏學(xué)、研究蒙古的蒙古學(xué)，等等。中外學(xué)者由于學(xué)術(shù)訓(xùn)練背景不同，選擇切入的視角、使用的方法自然有較大區(qū)別，所得結(jié)論和形成的研究理論也大相徑庭。各種理論、方法激蕩爭鳴，推動了中國民族史研究日新月異。需要注意的是，其中國外的部分理論存在很大的爭議，甚至不符合中國民族歷史實(shí)際，需要加以鑒別。然而，在互聯(lián)網(wǎng)時代，信息資訊發(fā)達(dá)，學(xué)生在學(xué)習(xí)和閱讀過程中能夠很便捷地接觸到國外各種新奇理論和方法，往往容易出現(xiàn)盲目推崇、徑直取用的現(xiàn)象。教師在授課過程中應(yīng)當(dāng)注意對各種理論進(jìn)行介紹、評析，開闊學(xué)生的視野，避免其只見樹木，不見森林。

例如，近二十年來“內(nèi)亞”傳統(tǒng)或視角下的北方民族史研究成為學(xué)界熱點(diǎn)，尤其是“新清史”大論戰(zhàn)，相關(guān)議題不惟令中外學(xué)者矚目，也為高校相關(guān)專業(yè)的學(xué)生津津樂道。教師在講授這部分內(nèi)容時，需要全面梳理有關(guān)知識的源流。首先，教師應(yīng)當(dāng)提醒學(xué)生“內(nèi)亞”研究范式是歐美學(xué)者研究中國北方民族史乃至中亞歷史的一種方法，歷史頗為悠久，代表性學(xué)者有拉鐵摩爾、巴菲爾德、狄宇宙等。其次，藉由國外論著的引入、譯介，內(nèi)亞學(xué)說在國內(nèi)學(xué)界迅速傳播，但存在“濫用或泛化的傾向”[9]，教師需要提示學(xué)生在閱讀國內(nèi)外相關(guān)論著時，注意辨析各種術(shù)語、概念、研究理路之間的異同。再次，在學(xué)生思考這方面的問題時，教師應(yīng)指導(dǎo)其將相關(guān)譯著和中國學(xué)者回應(yīng)的論著結(jié)合起來，進(jìn)行比較閱讀。在此過程中，教師可以適當(dāng)列舉國外學(xué)者在“內(nèi)亞”視角下研究的疏失，啟迪學(xué)生進(jìn)行理論思考，如美國學(xué)者白桂思建構(gòu)“中央歐亞文化體系”過程中采用的“祖先蒙難”敘事框架存在漏洞[10]，又如俄羅斯史學(xué)家將黨項(xiàng)拓跋氏建立的西夏稱為中亞國家卻缺乏基本的論證[11]，等等。習(xí)近平總書記指出：“在解讀中國實(shí)踐、構(gòu)建中國理論上，我們應(yīng)該最有發(fā)言權(quán)，但實(shí)際上我國哲學(xué)社會科學(xué)在國際上的聲音還比較小，還處于有理說不出、說了傳不開的境地。”[12]從課程教育開始，培養(yǎng)學(xué)生的理論思維，加強(qiáng)理論自覺，我們才能實(shí)現(xiàn)“提出具有主體性、原創(chuàng)性的理論觀點(diǎn)，構(gòu)建具有自身特色的學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系、話語體系”，“我國哲學(xué)社會科學(xué)才能形成自己的特色和優(yōu)勢”。[13]

對學(xué)生影響較大的另一理論是史料批判理論。學(xué)者認(rèn)為，史料批判根據(jù)研究取徑的不同大體可以分為史料來源、書寫體例、成書背景、撰述意圖等方面[14]。史料批判研究的本意是深入考察史料來源，反思史料形成背后的深層問題，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)歷史人物、歷史事件的新闡釋、新構(gòu)建。但是，這一理論也是一柄雙刃劍，存在“不少史料批判研究推測成分較多，證據(jù)不充分”、“‘破’有余而‘立’不足”、對歷史文本“懷疑有時也會有過度”等問題[15]。這種研究旨趣在中國民族史領(lǐng)域也多有反映，并為學(xué)生所效仿、運(yùn)用。筆者在課程交流和考核過程中，發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生熱衷于史料批判方法，但是存在猜測過度，甚至臆解文獻(xiàn)的現(xiàn)象。毋庸置疑，學(xué)術(shù)研究需要懷疑精神，但是現(xiàn)階段大部分本科生的文獻(xiàn)基礎(chǔ)尚不扎實(shí)，此時貿(mào)然移植新理論闡述問題，難免有理論先行、以論代史之嫌。而且，中國民族史由于研究對象特殊，對其進(jìn)行史料批判，并非是簡單的就史料論史料，不僅需要具備歷史學(xué)、文獻(xiàn)學(xué)基本素養(yǎng)，而且還需要語言學(xué)、考古學(xué)、民族學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科知識的介入。對這些專門性的知識，很少有本科學(xué)生能夠系統(tǒng)掌握，因而使用了新方法的研究往往徒具其形。在通識教育階段，教師還是應(yīng)當(dāng)鼓勵、引導(dǎo)學(xué)生以閱讀原典文獻(xiàn)為主，閱讀現(xiàn)當(dāng)代研究論著為輔，正如楊圣敏先生倡導(dǎo)的，治學(xué)要讀第一手資料，讀經(jīng)典著作用過的第一手資料，“重新獨(dú)立地判斷，這樣才能不盲從，才可能有新的看法，也可以學(xué)會其思考和研究的方法”[16]。

如何有效引導(dǎo)學(xué)生閱讀，鍛煉學(xué)科思維？從筆者實(shí)踐的情況來看，調(diào)整考核方式是較為有效的方法之一。有學(xué)者指出，通識教學(xué)考察的重點(diǎn)不是專業(yè)知識的艱深，而是學(xué)生對于所學(xué)知識的體悟，考核應(yīng)該以主觀題為主，甚至可以采用開卷的形式[17]。與之相應(yīng)，《中國民族史》通識課程的考核可以采取開卷考試和提交讀書報告兩種方式，前者重點(diǎn)考察學(xué)生對于課程知識的體驗(yàn)和感想，后者的范圍更加寬泛，囊括課堂知識、專業(yè)書籍、歷史遺跡等與民族史有關(guān)的很多方面。采用上述靈活的方式，目的在于鼓勵學(xué)生利用所學(xué)習(xí)的民族史知識進(jìn)行深入的思考，而非強(qiáng)記知識點(diǎn)以應(yīng)對考試。通過這樣的訓(xùn)練，學(xué)生可以開拓視野，培養(yǎng)能力，為更高層次的學(xué)習(xí)或研究奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

結(jié) 語

在黨和國家“鑄牢中華民族共同體意識”的要求和目標(biāo)之下，高校本科課程中國民族史的地位愈加重要。確立通識課程地位，改變受眾面過窄的現(xiàn)狀，是《中國民族史》課程建設(shè)的前提；利用好教育部新一輪重點(diǎn)課程建設(shè)等契機(jī)，整合高?，F(xiàn)有資源，破解教材與師資兩大難題，促進(jìn)課程體系、內(nèi)涵逐步完善，是課程建設(shè)的保障；培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科思維能力，為中國民族史研究輸出更多人才，提升我國的學(xué)科話語權(quán)，是課程建設(shè)的動力。如此，才能更好地推動課程向大學(xué)生乃至整個社會傳播中華民族共同體知識體系。中國民族史課程在“增強(qiáng)文化認(rèn)同，建設(shè)各民族共有精神家園”方面著力發(fā)揮作用，才能彰顯其“經(jīng)世致用”的功能，真正實(shí)現(xiàn)其教育價值。