章昀萱

武漢城市職業(yè)學院，湖北 武漢 430064

一、中外教合作教學和學生跨文化能力的培養(yǎng)

為了幫助學生更好的培養(yǎng)其跨文化能力，當前，各大高校都聘請了外籍教師進行英語課程的教學，在外語教學環(huán)境中加強了語言與異域文化的輸入，將外國文化生動展現(xiàn)在學生面前［1］，使學生直接接觸所學的英語語言社會語境（危捷，2012）。然而，研究發(fā)現(xiàn)（劉昕子，2013；馬鴻，2015），相比起中國教師，外籍教師在教學時往往會更加注重教學內容，而在一定程度上忽視了教學形式，且容易出現(xiàn)“重文化內涵，輕語言結構”的情況，因而雖然語言背景和文化知識十分豐富，但往往并不能做到有針對性地對語言知識進行分析和講解。同時，由于語言障礙的客觀存在，部分學生可能在外教的課堂上產(chǎn)生較多的學習焦慮，甚至可能影響到學生學習外語的積極性［2-3］。在此情況下，一些高校進行了中外教師合作教學的嘗試，采用外教和中教共同備課，講授和評估課程的模式進行教學。研究表明（劉昕子，2013；王永，2015），中教和外教在知識結構、思維方式、文化背景、教學方法等方面可以達到優(yōu)勢互補，有利于提升外語課堂活力，提高教學質量［2，4］。同時，在合作教學的過程中，中教也得以學習國外的教育理念，促進其專業(yè)發(fā)展，進而可以助力提升我國高校英語的教學改革（危捷，2012）。

二、高職英語閱讀課程中外教合作教學

當前，我國的高職院校對其英語專業(yè)學生均開設了英語閱讀課程，在進行課程教學時，大多數(shù)教師重點講解閱讀材料中的語言知識和閱讀技巧。然而，為了培養(yǎng)學生提升其綜合能力，英語閱讀課程的教學目標，不僅是學生掌握文章中的語言知識、閱讀技巧、文學理論等知識，而且應對閱讀文本進行分析。我們應該要求他們學會從思考中外差異的角度對文章進行深入闡釋，試著去探索文章背后隱藏的文化內涵，并學會情趣進行批判性分析，進而提高他們的跨文化思辨能力（孫有中，2016）。因此，教師應該認識到，英語閱讀課程的教學從本質上來說，也是跨文化教學。因而，本研究針對高職英語專業(yè)學生英語閱讀課程進行了實驗教學，以分析中外教在課程中采用合作教學對提升學生跨文化能力的作用［5］。

（一）研究問題

中外教師合作進行英語閱讀課程教學是否可以提高高職學生的跨文化能力？

（二）研究樣本

本研究樣本為華中地區(qū)某綜合性高職院校英語專業(yè)大一學生，共17人，為自然班。其中女生16人，男生1人。根據(jù)入學考試成績，學生英語基本處于同一水平。

（三）研究工具

本研究使用量表為吳衛(wèi)平（2013）根據(jù)Byram（1997）的ICC多維度模型所設計的《大學生跨文化能力自評量表》（信度0.926），共28個問題，分別調查學生跨文化能力的知識維度、態(tài)度維度、技能維度和意識維度。問卷為里克特量表，從1到5依次計分，“1”代表程度最低，“5”代表程度最高。

（四）實驗教學過程

1.合作前期準備。為了保證中外教合作進行本實驗教學能夠順利進行，在教學開始前，中教和外教多次進行互相聽課和交流，通過熟悉雙方的教育理念和教學風格，中外教首先分析如何在合作教學中做到教學的步調一致。

2.確定合作模式。中外教通過反復溝通，確定英語閱讀課程教學的合作模式，即先由中國籍教師進行教學，負責指導學生對文章的內容理解和文學欣賞等。然后以外籍教師教學為主，對學生講解與文本相關的西方文化及背景知識，引導學生進行主題討論和反思，與此同時，中教在課堂中提供相應的輔助教學。

3.課前聯(lián)合備課。中外兩位教師一起進行文章的分析然后共同備課。根據(jù)學生的語言基礎，中國籍教師首先分析教材文本，列出學生需要掌握的重點語言知識及閱讀技巧，并設計相關的教學活動。同時，中外教共同討論，根據(jù)文章的主題敲定課堂上學生進行跨文化討論的主題，并分別準備相關的教學材料。

4.課上合作教學。在實際教學中，本研究采用的是中籍教首先授課加中外教團隊授課的合作模式。具體來說，將教材中的每篇文章的教學分為兩個階段。在第1階段中，中教在課堂上單獨授課，主要進行文章閱讀內容理解為主題的教學，即講解文章大意，文中的重點語言知識，文章的文體特點和閱讀技巧。在第2階段中，中外教師兩人一起進行團隊合作教學，雙方在各個教學環(huán)節(jié)上進行互相配合。具體來說，在學生對文章有著充分理解的基礎上，教師準備和文章主題相關的視頻及閱讀材料，引導學生進行相關主題的討論，指導學生們從比較中外差異的視角進行批判性的審視和分析，并通過一系列的教學活動培養(yǎng)和提升他們的跨文化能力。在合作教學的過程中，外教介紹外國文化，糾正學生語言使用中不恰當?shù)牡胤?，評價學生所展現(xiàn)出的跨文化能力；中教組織討論，對部分內容進行翻譯，糾正學生語法錯誤。在這一課堂上，雙方共同負責教學內容的把控和學生評價。

5.課后合作反思。在每次進行了合作教學之后，中外教師立即利用休息時間進行討論，反思合作教學實施的效果，分析本節(jié)課的成功和不足，并互相提出改進的建議。

6.課程合作評價。為了引導學生養(yǎng)成長期學習的良好習慣，本實驗教學在學生評價上更加偏重于考察學生的學習過程。學生期末的總評成績由其平時成績、學期任務成績、期末考試成績組成。平時成績（占總評成績40%）由中教和外教根據(jù)學生表現(xiàn)綜合給分，給分依據(jù)主要是學生的出勤率及課堂上的參與度。學期任務（占總評成績20%）要求學生小組閱讀教師提供的文本材料，撰寫讀后感并進行課堂展示。學生在課堂展示上的分數(shù)也由中教和外教共同給出，給分依據(jù)主要是學生的合作能力、閱讀技巧和對主題的跨文化思辨能力。期末考試（占總評成績40%）主要考察學生對教材中重點課文的主題理解、閱讀技巧、部分語言知識的掌握情況，試卷由中教編寫并批閱進行評分。

三、數(shù)據(jù)結果分析

本研究前測和后測各發(fā)放問卷17份，收回問卷17份，有效率100%。通過SPSS對問卷的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，通過前測描述性數(shù)據(jù)了解學生跨文化能力的基本情況，通過前后測數(shù)據(jù)的配對樣本t檢驗分析學生在接受中外教師合作教學后，其跨文化能力是否得到顯著提升。

（一）前測描述性分析

根據(jù)問卷4個主要因子（知識、態(tài)度、技能、意識），對被試前測問卷數(shù)據(jù)進行描述性分析，見表1。

表1 前測描述性數(shù)據(jù)

根據(jù)分析數(shù)據(jù)可知，當代高職英語專業(yè)學生對于參與跨文化活動、學習跨文化知識和在交往中寬容接受外國人不同行為均抱有積極的態(tài)度（態(tài)度1～3）；他們也具有一定的跨文化意識，可以較清楚地意識到自身和外國人之間的文化及身份差異（意識1～3）；但是學生的跨文化技能普遍有限，尤其缺乏跨文化認知能力（運用各種方式獲取和學習外國語言、文化和解決文化沖突等的知識的綜合能力，即技能8～11）；在跨文化能力的知識維度上，高職學生普遍認為自己對外國文化知識的了解不足（知識4～8），并且十分缺乏跨文化交流的相關知識（知識9～10）。

（二）前后測數(shù)據(jù)分析

在接受了一個學期的中外教師閱讀課程合作教學后，學生填寫了后測問卷。通過對前后測總分數(shù)據(jù)進行配對樣本t檢驗，可知學生的整體后測分數(shù)與前測分數(shù)存在顯著差異（p=.013），學生的自評跨文化能力有了顯著提升。數(shù)據(jù)說明，中外教師在英語閱讀課程上進行合作教學可以幫助學生顯著的提升其跨文化能力，見表2。

表2 前后測總分數(shù)據(jù)配對樣本t檢驗

值得一提的是，學生的跨文化技能（在與外國人交流時盡量避免在語言、穿著和行為舉止上冒犯他們的能力）的后測數(shù)據(jù)和前測存在顯著性差異。為了分析這一技能和外國文化知識的相關性，本研究對跨文化技能和知識4至知識10進行了皮爾森相關性分析，見表3。

表3 跨文化技能與知識4～10的皮爾森相關分析

通過分析數(shù)據(jù)，可知學生跨文化技能5與其外國文化知識中的知識4、知識5、知識6和知識10存在顯著相關性。因而，學生通過在課堂上學習西方文化和進行主題討論，不僅顯著提升了他們對外國文化知識的掌握，同時也顯著提升了其跨文化技能，即學生在與外國人交流時，都意識到應該避免在語言、穿著和行為舉止上冒犯他們，并且提升了相關的能力。

根據(jù)以上研究結果，在高職院校的英語專業(yè)英語閱讀課程中，教師可以利用學生積極的跨文化態(tài)度和跨文化意識，聯(lián)合外教進行教學，進一步加強對英語語言國家各方面文化知識的介紹，以幫助學生提升他們的跨文化能力。

同時，本研究也還存在著一定的不足：被試全部為高職學生，并沒有針對廣大本科院校的學生進行研究；被試數(shù)量較少（17人），代表性還不夠強；實驗教學的時間較短，只有一個學期等。這些不足都有待在未來的研究中得以改進。