伍 艷，王星月，羅鳳鳴，王坤杰，肖 羽，萬學紅

四川大學華西臨床醫(yī)學院/華西醫(yī)院，四川成都， 610041

在“健康中國”戰(zhàn)略背景下，新時期醫(yī)學研究生培養(yǎng)目標從培養(yǎng)高層次專門應用人才轉變?yōu)榕囵B(yǎng)“德育并舉、科教融合、創(chuàng)新實踐、全面發(fā)展”的健康戰(zhàn)略儲備性人才?，F行研究生教育管理方式與醫(yī)學人才培養(yǎng)目標不相適應，存在諸如研究生生源不均[1]，不同專業(yè)間競爭差距較大；教育形式固化，忽略貼近學生心靈的解惑[2]；管理主體模糊[3]，缺乏對研究生足夠的關注和思想引領[4]；管理過程缺位，長期存在“經驗主義”“結果導向”的粗放管理思維等問題[5]。面臨研究生教育管理困局，呂淼華[6]、王青[7]等提出基于學科設置班主任，梅貽琦提出倡導“大魚前導、小魚尾隨”從游式教育[8]，構建以愛相濟、教學相長、亦師亦友的新型師生關系，是提高醫(yī)學研究生培養(yǎng)質量的新探索。本研究通過問卷調查對醫(yī)學研究生班主任工作展開民主評議，深入客觀評估醫(yī)學研究生班主任工作實效，探析醫(yī)學研究生教育內在規(guī)律，探索構建契合醫(yī)學研究生培養(yǎng)特點的研究生班主任工作制度，以期為醫(yī)學研究生教育管理提供有益的實證參考。

1 資料來源與方法

1.1 研究對象

選取四川省某高校醫(yī)學專業(yè)全日制在讀研究生進行抽樣調查。納入標準：醫(yī)學專業(yè)全日制在讀研究生。排除標準：①非全日制研究生；②學籍異動研究生；③拒絕參加調查的研究生；④問卷被判定為無效問卷的研究生。本次調查共收回1153份問卷，剔除22份無效、重復問卷，有效問卷1131份，有效應答率為98.09%。

1.2 研究方法

1.2.1 問卷設計。問卷設計階段，查閱相關文獻并結合北京大學、浙江大學等高等院校醫(yī)學研究生教育管理經驗，遵循思政教育導向性和工作成效可量化評估原則，擬定專家咨詢表，內容包括：班級建設(學風建設)；關心學生(學習指導、生活關心)；關注學生(安全維穩(wěn)、心理健康)。

專家咨詢階段，選取10名來自北京大學、浙江大學、四川大學等臨床醫(yī)學、思想政治教育、人力資源管理、心理學、統計學領域專家進行咨詢，所有專家工作年限超過10年，8位專家為高級職稱，均有豐富的理論基礎和實踐積累，對于本研究內容的專業(yè)權威性和熟悉程度高。采用問卷征詢、現場訪談和電話咨詢的方式開展兩輪德爾菲專家咨詢[9]：第一輪調查，專家針對作者依據文獻分析和前期研究工作結果編制的問卷條目與選項構想，提出增加、修改或刪除意見，初步形成指標體系框架；第二輪咨詢選取指標變異系數反映專家對指標評價的協調程度，變異系數值越低表明專家意見一致程度越高，選取專家評分均值高于3分、變異系數低于20%的條目，包括“班級建設”“關心學生”“關注學生”共計3項一級指標、5項二級指標和12項三級指標，形成醫(yī)學研究生班主任工作評估指標框架。對評價條目采用Likert等級評分法進行逐級賦分[10]，形成問卷初稿。預調查階段，采用問卷調查及面對面訪談相結合方法抽取10名醫(yī)學院校教師和20名醫(yī)學研究生開展預調查，根據調查結果調整問卷后，開展正式調查。

1.2.2 問卷調查。結合調查對象特點確定可行的抽樣方法，抽取醫(yī)學專業(yè)全日制在讀研究生1153人，運用問卷星進行在線調查，遵循知情同意和隱私原則，通過告知、密碼、必答題、答題時效等設置，保證有效回收率和調查質量。數據整理分析過程中，詳細檢查數據以發(fā)現和更正錯誤，嚴格清理數據排除無效和重復問卷。采用Cronbach'alpha檢測問卷內部一致信度[11]，Cronbach'alpha為0.960；采用因子分析方法評價問卷結構效度，KMO值0.968，Bartlett's球形檢驗達到顯著水平(P<0.01)，解釋了總變異的70.103%；結果表明此研究設計問卷具有較高的信度及效度。

1.3 統計學方法

2 結果

2.1 調查對象基本情況

共納入碩士研究生675名(59.68%)，博士研究生456名(40.32%)。其中，配置班主任研究生共計946名(83.64%)，按年級在專業(yè)內橫向配置班主任研究生247名(21.84%)，按相近學科及相同學位類型縱向配置班主任研究生699名(61.80%)；未配置班主任研究生185名(16.36%)。見表1。

表1 調查對象基本情況

2.2 醫(yī)學研究生班主任工作成效評價

表2調查結果表明，在班級建設工作方面：學習動力與投入、學風考紀、學習成果指標中7個條目評分均值為高于理論中值，學習頻次評分均值最低為2.71±1.37，課程學習評分均值最高為4.00±0.85；在關心學生工作方面：學業(yè)指導、就業(yè)指導、日常關心、困難學生關心指標中8個條目評分均值為3.53±1.20-3.82±1.05，均高于理論中值，專業(yè)技能提升評分均值最低為3.53±1.20，困難學生關心評分均值最高為3.82±1.05；在關注學生工作方面：安全教育、應急處突、宣講教育、危機預警、危機干預指標中5個條目評分均值為3.86±1.06-4.05±1.02，均大幅高于理論中值，安全教育評分均值最低為3.86±1.06，應急處突評分均值最高為4.05±1.02?？傮w來看，醫(yī)學研究生班主任工作成效20個條目評分均值高于理論中值。

表2 醫(yī)學研究生班主任工作成效評價

2.3 醫(yī)學研究生班主任工作成效差異分析

本研究以是否配置班主任為分組依據，開展醫(yī)學研究生班主任工作成效差異分析，結果表明(見表3)：對于班級建設工作成效，配置班主任的研究生在“學習效率”“學習氛圍”“學習風氣”“課程學習”5個條目評分均值高于未配置班主任的研究生，且結果具有統計學意義(P<0.001)。其中，“學習風氣”組間差異分值最大，配置班主任的研究生評分均值為3.83±1.05，未配置班主任的研究生評分均值為3.33±1.07；“學習效率”組間差異分值最小，配置班主任的研究生評分均值為3.40±1.15，未配置班主任的研究生評分均值為3.08±1.11。

表3 醫(yī)學研究生班主任工作成效差異分析

對于關心學生工作成效，配置班主任的研究生評分均值在“學業(yè)指導”“就業(yè)指導”“日常關心”“困難學生關心”4項三級指標8個條目評分均值高于未配置班主任的研究生，且結果具有統計學意義(P<0.001)。其中，“人文素養(yǎng)和科學精神培養(yǎng)”和“遇到學習瓶頸能向班主任求助”組間差異分值最大，配置班主任的研究生評分均值分別為3.74±1.12、3.66±1.15，未配置班主任的研究生評分均值分別為3.26±1.04、3.18±1.08；“及時獲悉處理學生遇到的問題并提供有效幫助”和“科研經驗分享和指導”組間差異分值最小，配置班主任的研究生評分均值分別為3.82±1.05、3.67±1.15，未配置班主任的研究生評分均值為3.46±1.09、3.31±1.07。

對于關注學生工作工作成效，配置班主任的研究生評分均值在“安全教育”“應急處突”“宣講教育”“危機預警”“危機干預”5項三級指標5個條目評分均值高于未配置班主任的研究生，且結果具有統計學意義(P<0.001)。其中，“處理心理危機事件并制止危機進一步發(fā)展”組間差異分值最大，配置班主任的研究生評分均值為3.95±1.05，未配置班主任的研究生評分均值為3.45±1.09；“幫助提升安全意識和安全知識”組間差異分值最小，配置班主任的研究生評分均值為3.86±1.06，未配置班主任的研究生評分均值為3.52±1.09。

2.4 橫縱向班級研究生班主任工作成效差異分析

本研究以橫縱向配置班主任為分組依據，按年級在專業(yè)內橫向設置班主任，按學科和學位類型縱向設置班主任，開展醫(yī)學研究生班主任工作成效差異分析，表4結果表明：對于班級建設工作成效，縱向配置班主任的研究生在“學習時長”“學習氛圍”“學習風氣”3個條目評分均值高于橫向配置班主任的研究生，且結果具有統計學意義(P<0.05)。其中，“學習時長”和“學習風氣”組間差異分值最大，縱向配置班主任的研究生評分均值分別為3.37±1.25、3.88±1.04，橫向配置班主任的研究生評分均值分別為3.15±1.40、3.66±1.08；“學習氛圍”組間差異分值最小，縱向配置班主任的研究生評分均值為3.46±1.15，橫向配置班主任的研究生評分均值為3.26±1.17。

表4 橫縱向班級研究生班主任工作成效差異分析

對于關心學生工作成效，縱向配置班主任的研究生在“學業(yè)指導”“就業(yè)指導”“日常關心”“困難學生關心”4項三級指標8個條目的得分均高于橫向班級中的研究生，且結果具有統計學意義(P<0.05)。其中，“及時獲悉處理學生遇到的問題并提供有效幫助”組間差異分值最大，縱向配置班主任的研究生評分均值為3.90±1.01，橫向配置班主任的研究生評分均值為3.61±1.12；“遇到學習瓶頸能向班主任求助”組間差異分值最小，縱向配置班主任的研究生評分均值為3.70±1.13，橫向配置班主任的研究生評分均值為3.52±1.21。

對于關注學生工作工作成效，縱向配置班主任的研究生在“安全教育”“應急處突”“宣講教育”“危機預警”“危機干預”5項三級指標5個條目評分均值高于橫向配置班主任的研究生，且結果具有統計學意義(P<0.05)。其中，“幫助提升安全意識和安全知識”組間差異分值最大，縱向配置班主任的研究生評分均值為3.93±1.03，橫向配置班主任的研究生評分均值為3.65±1.14；“及時識別心理狀態(tài)波動學生”組間差異分值最小，縱向配置班主任的研究生評分均值為3.96±1.04，橫向配置班主任的研究生評分均值為3.73±1.14。

3 討論

3.1 醫(yī)學研究生班主任工作成效顯著

以學科專業(yè)為主軸，選聘專業(yè)教師擔任研究生班主任開展研究生教育管理工作成效評估結果表明，“學風建設”“學習指導”“生活關心”“安全維穩(wěn)”“心理健康”等教育工作任務取得良好成效。

這與研究生班主任自身專業(yè)背景和教育環(huán)境緊密相關，優(yōu)秀專業(yè)課教師擔任班主任，針對學科特色化學業(yè)指導、職業(yè)化價值引領、專業(yè)化文化傳承等教育內容，提供“從游”場景[12]，通過學科專業(yè)教師智慧，將教育課堂延伸到臨床實踐工作及科學研究場景，將專業(yè)知識的學習延伸到專業(yè)知識的案例探討及生命科學、醫(yī)學倫理、人文關懷的思辨范疇，促進醫(yī)學專業(yè)知識學習及臨床技能實踐的完整性與體系化，是新時期從游教育理論的良好實踐。同時，班主任日常工作與醫(yī)學研究生臨床實踐、科學研究和日常生活緊密聯系，在專業(yè)教學中有意識地結合思想政治教育規(guī)律和要求，通過言傳身教和班集體活動加強師生聯系，在學風引領、心理健康促進、突發(fā)事件處理方面發(fā)揮著重要作用。

3.2 醫(yī)學研究生班主任關心和關注學生工作是關鍵

研究發(fā)現，是否配置班主任的研究生評分均值組間差異最大的6個條目為“人文素養(yǎng)和科學精神培養(yǎng)”“遇到學習瓶頸能向班主任求助”“心理健康教育知識普及宣講”“及時識別心理狀態(tài)波動學生”“處理心理危機事件并制止危機進一步發(fā)展”，提示醫(yī)學研究生班主任開展關心和關注學生工作是關鍵。

一方面，研究生培養(yǎng)學科專業(yè)化程度高，研究生班主任結合自身專業(yè)優(yōu)勢和專業(yè)學習經歷，對于醫(yī)學研究生人文素養(yǎng)及科學精神培養(yǎng)和幫助指導學生克服學習瓶頸方面發(fā)揮著重要作用。另一方面，研究生個性化特征顯著，學習階段的心理狀態(tài)與專業(yè)學習密不可分，研究生班主任在研究生教育管理工作前線，近距離接觸學生，關心學生日常生活，關注學生內在發(fā)展需求，為及時發(fā)現學生心理波動提供了有效路徑，為第一時間內有效干預心理危機事件和突發(fā)安全事件提供了可行渠道，可見，醫(yī)學研究生班主任作為研究生教育管理的重要環(huán)節(jié)，搭建“學生-班主任”“班主任-導師”“班主任-輔導員”三維緊密溝通渠道和育人協同體，完善“學生-教研室-學院-學校”全過程管理循環(huán)體系，加強研究生管理與教育過程中上下聯動的可及性，是醫(yī)學研究生教育管理工作的重要模式。

3.3 醫(yī)學研究生班主任班級建設工作有待提升

調查表明，是否配置班主任的研究生對于班級建設指標中“學習時長”“學習頻次”“科學研究”3個條目評分均值無顯著性差異，“學習效率”“學習氛圍”“課程學習”3個條目評分均值組間差異最小，“學風考紀”條目評分均值組間差異最大，提示醫(yī)學研究生班主任對于班級建設過程中學風考紀建設工作成效顯著，而學習動力與投入和學習成果孵化等工作成效有待提升。

一方面，導師作為研究生的科學研究指導者，在本專業(yè)方向科學研究領域具有高度的專業(yè)性與權威性，學生對于科學研究更習慣且傾向于尋求導師指導和幫助。可見，對于學習動力與投入和學習成果孵化方面，應發(fā)揮導師首要指導作用，班主任的設置應作為現行導師培養(yǎng)制的有效補充。另一方面，班主任帶領學生進行專業(yè)學習和臨床實踐過程中，“點對點”和“面對面”的教育模式能夠起到立竿見影的學風引領作用。研究生學習成果的取得與自我管理能力、學習態(tài)度、學習效率等密切相關，通過班級學風建設營造學習氛圍，鼓勵學生自主管理，倡導“學風從游”而非“學業(yè)助游”，是醫(yī)學研究生班主任班級建設工作值得探索的重要內容[13]。

3.4 縱向配置班主任提升工作實效

面臨醫(yī)學研究生培養(yǎng)的不同學科專業(yè)化差異、不同學位類別培養(yǎng)模式差異、不同培養(yǎng)階段差異，探索配置班主任的差異化模式尤其重要。在具體實踐過程中，通常按照以年級為單位橫向編制班級或以學科專業(yè)為單位縱向編制班級兩種模式進行管理[14]，李武武提出橫向班級利于集中管理，但醫(yī)學研究生按專業(yè)細分進入臨床或實驗室學習，集中規(guī)范引導和日常管理變得行之無效[15]；王方芳等提出縱向班級打破培養(yǎng)階段界限，按照學科專業(yè)組建班級構建更為公平的管理體系[16]，有利于學科專業(yè)內傳幫帶傳承作用。

本研究過程中發(fā)現，縱向配置班主任的研究生對于“班級建設”中“學習時長”“學習氛圍”“學習風氣”評分均值高于橫向配置班主任的研究生(P<0.05)，“學習效率”“學習時長”“課程學習”評分均值無顯著差異(P>0.05)；對于“關心學生”和“關注學生”13個條目的評分均值高于橫向配置班主任的研究生(P<0.05)，與王方芳等研究結果一致[16]。結果提示班級建設工作中，縱向班級比橫向班級在“學習時長”“學習氛圍”“學習風氣”“科學研究”等方面的收獲與認可度更高；在關心和關注學生工作方面，縱向班級比橫向班級在“學業(yè)指導”“就業(yè)指導”“日常關心”“困難學生關心”“安全教育”“應急處突”“宣講教育”“危機干預”“危機預警”評分均值更高，可見縱向設置班主任能加強與不同學歷層次、不同學位類型研究生多渠道的交往，通過認同的情感連接和準確掌握研究生當前的學習狀況，堅持分專業(yè)分類引導，因材施教，滿足研究生多元化發(fā)展需求，有助于增強研究生班主任育人實效，對縱向配置班主任提升工作實效提供有益實證參考，也進一步提示了未來研究生管理教育實踐和研究方向。