● 彭 亮 徐文彬

2020 年10 月13 日，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)了《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，這反映了教育評(píng)價(jià)需要通過(guò)適當(dāng)?shù)恼{(diào)整和變化來(lái)應(yīng)對(duì)當(dāng)下和未來(lái)教育教學(xué)的改變。然而，作為人類(lèi)社會(huì)最為長(zhǎng)久的活動(dòng)之一，教育教學(xué)自有其不變的觀念和固有的行為方式，這些不變的觀念和固有的行為方式往往成為教育教學(xué)中的習(xí)俗。正因此，這一新的適應(yīng)時(shí)代變化的觀念、制度抑或行為方式在教育教學(xué)實(shí)踐中的落實(shí)定會(huì)面對(duì)教育教學(xué)所存有的習(xí)俗，二者的遭遇將會(huì)為這些觀念、制度和行為的推行和落實(shí)帶來(lái)一些新的挑戰(zhàn)。其中，習(xí)俗與制度之間密切的關(guān)系[1]使得相關(guān)制度的落實(shí)需要放在習(xí)俗的視角下予以審視。特別是在“深化新時(shí)代教育改革評(píng)價(jià)”的背景下，從教學(xué)習(xí)俗的視角來(lái)審視教學(xué)評(píng)價(jià)制度的落實(shí)能夠?yàn)樾聲r(shí)代教育改革方案的落實(shí)提供一些方向。

一、教學(xué)習(xí)俗的本質(zhì)解析與特性廓清

習(xí)俗是一個(gè)社會(huì)發(fā)展和更進(jìn)的重要資源，同時(shí)也是人類(lèi)在某一集體中有效開(kāi)展活動(dòng)的前提。據(jù)此而言，教學(xué)習(xí)俗的本質(zhì)解析和特性廓清將有助于教學(xué)中的個(gè)體更好地認(rèn)識(shí)教學(xué)世界，進(jìn)而展開(kāi)有效的教學(xué)活動(dòng)。

（一）教學(xué)習(xí)俗的本質(zhì)解析

迄今為止，關(guān)于習(xí)俗的重要論述至少出現(xiàn)在四類(lèi)學(xué)科的研究中，即歷史學(xué)、人類(lèi)學(xué)、社會(huì)學(xué)以及經(jīng)濟(jì)學(xué)。在歷史學(xué)領(lǐng)域，較有代表性的是伏爾泰的《風(fēng)俗論》和湯普森的《共有的習(xí)慣》。歷史領(lǐng)域的論述重在從時(shí)間的維度縱向梳理并整理人類(lèi)文明和文化中已有的習(xí)俗，以此來(lái)審視人類(lèi)文明和文化的進(jìn)程。不過(guò)，在歷史學(xué)的研究中，習(xí)俗這一概念與風(fēng)俗、習(xí)慣等有較多類(lèi)似之處。畢竟就歷史的維度而言，習(xí)俗、風(fēng)俗與習(xí)慣的區(qū)分可能意義不是十分明顯。在人類(lèi)學(xué)領(lǐng)域，較有代表性的是薩姆納的《論民風(fēng)》，在其論述中偏重于事實(shí)的“民風(fēng)”（folkways）概念。他將“民風(fēng)”視作社會(huì)行動(dòng)的基本類(lèi)型，并將其同道德準(zhǔn)則和規(guī)范社會(huì)行動(dòng)的力量區(qū)別開(kāi)來(lái)。換句話來(lái)講，他實(shí)際上在社會(huì)行動(dòng)與規(guī)范之間劃出了清晰的界限。[2]與此同時(shí)，人類(lèi)學(xué)的習(xí)俗研究更多從共時(shí)的維度來(lái)研究人類(lèi)不同文化、種族內(nèi)部沿襲下來(lái)的一些行動(dòng)類(lèi)型，以此來(lái)比較不同文化和種族的差異，進(jìn)而理解不同文化和種族。

真正對(duì)習(xí)俗的含義有著較為明確界分的要追溯到社會(huì)學(xué)的研究中。在馬克斯·韋伯看來(lái)，習(xí)俗是一種獨(dú)特的一致性行動(dòng)，是一種集體方式的行動(dòng)。[3]且在其看來(lái)，習(xí)俗能夠?qū)Α白迦骸闭J(rèn)同感形成某種推動(dòng)作用，促成共同體的形成。[4]此外，滕尼斯在《論習(xí)俗》中認(rèn)為，“習(xí)俗”指的既是一個(gè)共同體日常的行動(dòng)、各種行為規(guī)范，也指共同體的意志，它是服務(wù)于群體秩序的整體性意志，它規(guī)范著個(gè)體的意志。[5]由此可見(jiàn)，就社會(huì)學(xué)的研究而言，習(xí)俗較多與共同體相互關(guān)聯(lián)，而這也是其移入經(jīng)濟(jì)學(xué)論述中的可能原因。

對(duì)習(xí)俗有著較為清晰界分的還有經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域，在經(jīng)濟(jì)學(xué)研究中，較有代表性的是康芒斯在《制度經(jīng)濟(jì)學(xué)》中對(duì)習(xí)俗的論述。康芒斯認(rèn)為，習(xí)俗來(lái)源于習(xí)慣，同時(shí)，習(xí)俗不同于習(xí)慣，它是造成個(gè)人習(xí)慣的社會(huì)習(xí)慣；人們是按照習(xí)俗來(lái)開(kāi)始和繼續(xù)活動(dòng)的；習(xí)俗具有變化性，但這種變化不是斷裂式的，是循序漸進(jìn)的。[6]由此所產(chǎn)生的制度經(jīng)濟(jì)學(xué)派成為研究習(xí)俗與制度間關(guān)系的淵藪。而這也是本研究從教學(xué)習(xí)俗的角度予以審視教學(xué)評(píng)價(jià)制度落實(shí)的緣由。

統(tǒng)整上述四類(lèi)學(xué)科中關(guān)于習(xí)俗的研究，筆者認(rèn)為，教學(xué)習(xí)俗是在某一共同體內(nèi)通過(guò)世代的傳承和沿襲而形成的一種集體方式的教學(xué)行動(dòng)。這一教學(xué)行動(dòng)在教學(xué)世界的形成和發(fā)展中存留了很多有意義和價(jià)值的教學(xué)痕跡，同時(shí)在不同文化、種族的教學(xué)世界中，教學(xué)習(xí)俗可能是不同的，此種不同也間接地反映了其所處教學(xué)世界的差異。

（二）教學(xué)習(xí)俗的特性廓清

藉由上述教學(xué)習(xí)俗本質(zhì)的解析，教學(xué)習(xí)俗具有以下一些特性。

首先，教學(xué)習(xí)俗具有群體性。教學(xué)習(xí)俗寓居在某一群體或如社會(huì)學(xué)所言的共同體中，它與其所關(guān)涉的共同體存有休戚與共的關(guān)系。在某種程度上，教學(xué)習(xí)俗是隨共同體的存在而存在，隨其消失而消失。據(jù)此而言，教學(xué)習(xí)俗具有群體性。正因教學(xué)習(xí)俗具有群體性，所以其一般呈現(xiàn)出不同的特色，即不同地區(qū)、不同群體、不同文化下的教學(xué)習(xí)俗有較大的差異。這一差異時(shí)刻提醒教學(xué)研究者，一方面需要審視教學(xué)理念、理論、制度、措施等所依附群體的特殊性；另一方面，這些教學(xué)理念、理論、制度、措施的引進(jìn)需要考慮本土化。唯如此才能生發(fā)出本土特色的教學(xué)理念、理論、制度和措施，否則可能導(dǎo)致“食洋不化”的現(xiàn)象。

其次，教學(xué)習(xí)俗具有公共性。教學(xué)習(xí)俗與共同體的關(guān)系導(dǎo)致其在不同個(gè)體間可以進(jìn)行溝通，從而使得教學(xué)習(xí)俗具有公共性。某種程度來(lái)說(shuō)，教學(xué)習(xí)俗是一定政治、經(jīng)濟(jì)、文化相同范圍內(nèi)的教學(xué)共同體所共有的教學(xué)行為方式抑或?qū)虒W(xué)行為的認(rèn)識(shí)，這一共有的特點(diǎn)即是公共性的一種體現(xiàn)。據(jù)此而言，任何新的教學(xué)理念、理論、制度、措施等在教學(xué)實(shí)踐中的滲透和落實(shí)一定會(huì)遭遇已有的教學(xué)習(xí)俗，且這種遭遇在初期可能表現(xiàn)為一定的沖突。因而，任何教學(xué)理念、理論、制度、措施等在教學(xué)實(shí)踐中的滲透和落實(shí)不能無(wú)視教學(xué)習(xí)俗，可能出現(xiàn)的沖突不能簡(jiǎn)單地視作教學(xué)中個(gè)體的“冥頑不化”，否則，二者會(huì)在內(nèi)耗下戕害教學(xué)的本真。

再次，教學(xué)習(xí)俗具有一定的彌散性。習(xí)俗有時(shí)是成文的、明確的、正式的，有時(shí)是彌散的、心照不宣的、未經(jīng)編纂的。[7]此種彌散、心照不宣和未經(jīng)編纂使得不同個(gè)體在體認(rèn)教學(xué)習(xí)俗時(shí)較為松散，它主要基于個(gè)體內(nèi)隱的習(xí)得，而非外在的強(qiáng)制。據(jù)此而言，人的理性通過(guò)周密的規(guī)劃來(lái)規(guī)避教學(xué)習(xí)俗的影響是不可能的，教學(xué)習(xí)俗的彌散性使其很難被人全部把握。因而，任何教學(xué)理念、理論、制度、措施等在教學(xué)實(shí)踐中的滲透和落實(shí)不太可能簡(jiǎn)單地通過(guò)設(shè)計(jì)就能達(dá)至嚴(yán)格的執(zhí)行，而相關(guān)制度和措施設(shè)計(jì)中的“留有余地”不能簡(jiǎn)單地視作不作為，它其實(shí)是在保留教學(xué)理念、理論、制度、措施等與教學(xué)習(xí)俗交互的機(jī)會(huì)。

最后，教學(xué)習(xí)俗具有相對(duì)的持久性。對(duì)于某個(gè)教學(xué)共同體而言，教學(xué)習(xí)俗在其中所維持的時(shí)間相對(duì)較為持久，教學(xué)習(xí)俗不會(huì)因?yàn)榻虒W(xué)中個(gè)體的消失而遁影，也不會(huì)因?yàn)槟撤N強(qiáng)制的外力而瞬間土崩瓦解。而這主要緣于習(xí)俗的可傳遞性，習(xí)俗的本質(zhì)在于它傳遞信息，每一代都能用這種方式向過(guò)去學(xué)習(xí)，教育后代。[8]正因此，教學(xué)習(xí)俗成為教學(xué)實(shí)踐中個(gè)體之間相互維系的紐帶，且這根紐帶不會(huì)輕易斷裂，即使出現(xiàn)重大的時(shí)代和社會(huì)變革。就此而言，外在教學(xué)理念、理論、制度、措施等或許能吹皺教學(xué)這汪池水，但教學(xué)實(shí)踐的內(nèi)在變革卻是一個(gè)緩慢的過(guò)程。任何的變革和變化可能都需慎思教學(xué)習(xí)俗可能的掣肘和可能的幫助。

二、教學(xué)習(xí)俗視角下教學(xué)評(píng)價(jià)制度落實(shí)的挑戰(zhàn)審視

社會(huì)制度的演變是一個(gè)從習(xí)慣（usage）到習(xí)俗（custom）、從習(xí)俗到慣例（convention）、從慣例到正式制度（institution）的一個(gè)動(dòng)態(tài)的邏輯演進(jìn)行程，[9]這一邏輯演進(jìn)的行程突顯了習(xí)俗與制度之間的關(guān)系。與此同時(shí)，上述教學(xué)習(xí)俗的本質(zhì)解析和特性廓清也可窺見(jiàn)教學(xué)習(xí)俗對(duì)教學(xué)制度的影響。因此，有必要藉此來(lái)審視教學(xué)評(píng)價(jià)制度在落實(shí)中的挑戰(zhàn)。

（一）功利化傾向下教學(xué)評(píng)價(jià)制度落實(shí)的“趨利避害”

一般而言，教學(xué)習(xí)俗的遵守很多時(shí)候是無(wú)意識(shí)的，正如哈耶克所言，個(gè)人幾乎像遺傳的本能那樣，無(wú)意識(shí)地習(xí)慣于遵從習(xí)得的規(guī)則。[10]但教學(xué)評(píng)價(jià)制度的遵守可能會(huì)有功利化的傾向，正如馬克斯·韋伯所言，一項(xiàng)法律措施之可能的，但超出愿意的后果必然在很大程度上出乎立法者的意料之外。原因很簡(jiǎn)單，這些后果取決于具有私利的各方。這是具有私利的各方有能力將一個(gè)法律規(guī)范的本來(lái)含義歪曲到恰恰相反的地步。[11]正因此，當(dāng)教學(xué)評(píng)價(jià)制度在落實(shí)中遭遇教學(xué)習(xí)俗時(shí)即會(huì)愈發(fā)突顯其功利化的傾向，導(dǎo)致其面臨“趨利避害”的責(zé)難，且這一責(zé)難突出表現(xiàn)為以下兩個(gè)方面。

“趨利避害”的表現(xiàn)之一是“選擇性的親制度”教學(xué)行為的產(chǎn)生。所謂“選擇性的親制度”教學(xué)行為是指教學(xué)實(shí)踐中私利的各方選擇并踐行與教學(xué)評(píng)價(jià)制度相關(guān)的行為，漠視甚至無(wú)視教學(xué)習(xí)俗所認(rèn)同的其他一些行為。而這突顯出教學(xué)評(píng)價(jià)制度的落實(shí)偏向功利化，尤其是，當(dāng)教學(xué)評(píng)價(jià)制度遠(yuǎn)離教學(xué)習(xí)俗時(shí)，教學(xué)中的個(gè)體定會(huì)選擇與教學(xué)評(píng)價(jià)制度相近的教學(xué)行為，排除其他教學(xué)行為的可能性。此時(shí)，教學(xué)中的個(gè)體并非教學(xué)習(xí)俗下所形成的教學(xué)共同體中的一員，他只是教學(xué)世界中的一個(gè)單子，急切地需要擁入制度的港灣，以避免不確定的風(fēng)浪?！摆吚芎Α钡谋憩F(xiàn)之二是“最小阻力”[12]下教學(xué)行為的選擇。所謂“最小阻力”下教學(xué)行為的選擇是指教學(xué)中的個(gè)體僅僅選擇在教學(xué)評(píng)價(jià)制度下所遇阻力最小的教學(xué)行為。這一選擇與教學(xué)習(xí)俗下無(wú)意識(shí)的教學(xué)行為形成反差，并且此種選擇為其帶來(lái)的外在認(rèn)可和鼓勵(lì)突顯了這種反差，從而折射出教學(xué)評(píng)價(jià)制度的落實(shí)偏向功利化。此種選擇或許能讓教學(xué)中的個(gè)體免受批評(píng)并表現(xiàn)得“與時(shí)俱進(jìn)”。[13]但與此同時(shí)，此種選擇可能會(huì)慢慢地背離教學(xué)實(shí)踐的本質(zhì)，背離教學(xué)實(shí)踐的本土特色，背離教學(xué)實(shí)踐的初心，而其卻在較為舒適并且無(wú)阻力的“溫室”中怡然自得。

教學(xué)評(píng)價(jià)制度在落實(shí)中遭遇教學(xué)習(xí)俗時(shí)所突顯的功利化傾向以及其所面臨的“趨利避害”責(zé)難實(shí)則在提醒教學(xué)中的個(gè)體，其在教學(xué)評(píng)價(jià)制度下調(diào)整、轉(zhuǎn)變乃至變革相應(yīng)教學(xué)行為時(shí)，也要防止因?yàn)樽非笞陨砝孀畲蠡鶎?dǎo)致的伺機(jī)行動(dòng)，它會(huì)讓教學(xué)失去本有的底色。

（二）非此即彼式教學(xué)評(píng)價(jià)制度落實(shí)的“偏執(zhí)遵守”

教學(xué)評(píng)價(jià)制度在落實(shí)中遭遇教學(xué)習(xí)俗時(shí)所突顯的功利化傾向可能會(huì)進(jìn)一步演變成非此即彼式教學(xué)評(píng)價(jià)制度的“偏執(zhí)遵守”。非此即彼式教學(xué)評(píng)價(jià)制度落實(shí)的“偏執(zhí)遵守”突出表現(xiàn)就是在現(xiàn)實(shí)教學(xué)過(guò)程中，刻板遵守制度所規(guī)約的評(píng)價(jià)指標(biāo)，以此來(lái)衡量和甄別教學(xué)的優(yōu)劣乃至教學(xué)中個(gè)體的能力、素質(zhì)抑或水平。循此，教學(xué)評(píng)價(jià)中可能會(huì)出現(xiàn)這樣一種現(xiàn)象：只要某種教學(xué)評(píng)價(jià)制度的要求出現(xiàn)在教學(xué)中，人們就認(rèn)為這就是好的教學(xué)，教學(xué)中個(gè)體的能力、素質(zhì)抑或水平就是高超的；反之，只要在教學(xué)中沒(méi)有出現(xiàn)某種教學(xué)評(píng)價(jià)制度的要求，人們就認(rèn)為這是不好的教學(xué)，教學(xué)中個(gè)體的能力、素質(zhì)抑或水平是備受質(zhì)疑的。如此所形成的挑戰(zhàn)突出表現(xiàn)為以下兩個(gè)方面。

一方面，此種非此即彼式教學(xué)評(píng)價(jià)制度落實(shí)的“偏執(zhí)遵守”使得教學(xué)中的個(gè)體不去關(guān)注與評(píng)價(jià)有關(guān)的實(shí)質(zhì)內(nèi)容，而只是從形式上勾選達(dá)到的指標(biāo)。對(duì)于這些教學(xué)中的個(gè)體而言，實(shí)實(shí)在在在教學(xué)中發(fā)生的教學(xué)現(xiàn)象并不重要，甚至形成了好的教學(xué)期待也不重要，重要的只是評(píng)價(jià)的指標(biāo)有沒(méi)有體現(xiàn)。此種非此即彼式教學(xué)評(píng)價(jià)制度落實(shí)的“偏執(zhí)遵守”使其在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中罔顧事實(shí)，指鹿為馬。另一方面，此種非此即彼式教學(xué)評(píng)價(jià)制度落實(shí)的“偏執(zhí)遵守”將會(huì)使得被評(píng)價(jià)的個(gè)體無(wú)所適從，尤其是在教學(xué)習(xí)俗熏習(xí)下成長(zhǎng)的教學(xué)中的個(gè)體。畢竟他們習(xí)染了教學(xué)習(xí)俗中有意義的成分，親眼見(jiàn)到了這一教學(xué)習(xí)俗對(duì)其教學(xué)和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的作用。然而，非此即彼式教學(xué)評(píng)價(jià)制度落實(shí)的“偏執(zhí)遵守”讓其在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中產(chǎn)生徘徊，結(jié)果可能會(huì)導(dǎo)致教學(xué)中的個(gè)體一意孤行抑或怎么都行。

教學(xué)評(píng)價(jià)制度在落實(shí)中遭遇教學(xué)習(xí)俗時(shí)所演變的“偏執(zhí)遵守”實(shí)則是教學(xué)評(píng)價(jià)乃至教育中單向度思維[14]的一種體現(xiàn)，它忽視了教學(xué)世界的復(fù)雜性，忽視了教學(xué)評(píng)價(jià)制度落實(shí)中可能遭遇的教學(xué)習(xí)俗。這些都讓教學(xué)評(píng)價(jià)制度在落實(shí)中面臨更多的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，遂引發(fā)我們穿著別人制造的鞋子行走在中國(guó)的教育大地上，步履蹣跚。

（三）不同層面沖突下教學(xué)評(píng)價(jià)制度落實(shí)的“妥協(xié)應(yīng)對(duì)”

教學(xué)評(píng)價(jià)制度在落實(shí)中所演變成的非此即彼式教學(xué)評(píng)價(jià)制度的“偏執(zhí)遵守”可能會(huì)進(jìn)一步導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐中不同層面的沖突。教學(xué)習(xí)俗是自然演化形成的，且在教學(xué)習(xí)俗之下，教學(xué)評(píng)價(jià)所關(guān)涉的個(gè)體是內(nèi)化在集體所形成的共識(shí)之上，不同個(gè)體之間的對(duì)立一般較難形成。與教學(xué)習(xí)俗不同的是，教學(xué)評(píng)價(jià)制度介入了人的理性設(shè)計(jì)，且教學(xué)評(píng)價(jià)制度中的不同個(gè)體一般只受制度的規(guī)約，尤其是在非此即彼式教學(xué)評(píng)價(jià)制度的“偏執(zhí)遵守”之下，不同個(gè)體間較難形成關(guān)于教學(xué)評(píng)價(jià)制度的共識(shí)。這些因素使得教學(xué)評(píng)價(jià)制度的落實(shí)中形成不同層面的沖突，進(jìn)而讓教學(xué)評(píng)價(jià)制度在落實(shí)中只好“妥協(xié)應(yīng)對(duì)”。

就上位層面的沖突而言，其主要體現(xiàn)為理性設(shè)計(jì)與實(shí)踐實(shí)施的沖突。對(duì)于理性設(shè)計(jì)而言，其特點(diǎn)在于將教學(xué)實(shí)踐中錯(cuò)綜復(fù)雜關(guān)系予以理想化和均等化思考。但教學(xué)評(píng)價(jià)制度畢竟還需面對(duì)教學(xué)實(shí)踐，教學(xué)實(shí)踐有其自身的邏輯，這一邏輯可能與理性思維有一些差異，它可能并不在意理性思維中的理想和均等的考慮，而是更在意教學(xué)實(shí)踐中的整體籌劃。這由人類(lèi)思維中理論思維和工程思維的重要區(qū)分[15]所導(dǎo)致。二者的沖突使得教學(xué)評(píng)價(jià)制度在實(shí)踐中的落實(shí)遂演變成“上有政策，下有對(duì)策”，這其實(shí)是理性設(shè)計(jì)與實(shí)踐沖突下的一種妥協(xié)應(yīng)對(duì)方式。就下位層面的沖突而言，其主要體現(xiàn)為圈內(nèi)個(gè)體與圈外個(gè)體間的沖突。在希爾斯看來(lái)，對(duì)于一個(gè)集體而言，習(xí)俗對(duì)不同個(gè)體的影響是有差異的。[16]這一影響的差異性形成了所謂的圈內(nèi)和圈外之分。教學(xué)也不例外，圍繞著教學(xué)習(xí)俗，教學(xué)實(shí)踐中相關(guān)個(gè)體也有圈內(nèi)和圈外之分。這一分別導(dǎo)致教學(xué)評(píng)價(jià)制度在落實(shí)中可能會(huì)遭遇圈內(nèi)和圈外個(gè)體間的沖突。他們分別身處圈內(nèi)和圈外，相互不溝通、不認(rèn)同，各自有選擇地遵守著教學(xué)評(píng)價(jià)的相關(guān)制度，遂演變成“陽(yáng)奉陰違”“掛羊頭賣(mài)狗肉”等現(xiàn)象，而這其實(shí)是圈內(nèi)與圈外個(gè)體間沖突的一種妥協(xié)應(yīng)對(duì)方式。

教學(xué)評(píng)價(jià)制度在落實(shí)中遭遇教學(xué)習(xí)俗時(shí)所進(jìn)一步導(dǎo)致的沖突和妥協(xié)應(yīng)對(duì)實(shí)則是沒(méi)有形成共識(shí)的后果。因而，達(dá)成共識(shí)對(duì)外在介入和通過(guò)理性設(shè)計(jì)而實(shí)施的教學(xué)評(píng)價(jià)制度來(lái)說(shuō)尤為重要。它是教學(xué)評(píng)價(jià)制度落實(shí)的內(nèi)在力量，也是其與教學(xué)習(xí)俗產(chǎn)生交疊影響的通道。

（四）內(nèi)在共識(shí)喪失下教學(xué)評(píng)價(jià)制度落實(shí)的“算計(jì)與內(nèi)卷”

教學(xué)評(píng)價(jià)制度在落實(shí)中所引發(fā)的沖突和妥協(xié)應(yīng)對(duì)使得其所關(guān)涉的個(gè)體達(dá)不成內(nèi)在的共識(shí)。在教學(xué)評(píng)價(jià)制度的落實(shí)中，不同個(gè)體可能會(huì)形成表面的共識(shí)，而這與教學(xué)習(xí)俗下個(gè)體所形成的內(nèi)在共識(shí)形成對(duì)照。在教學(xué)習(xí)俗之下，人們遵守某種行為是有信心預(yù)期其他人也是如此行為。這樣，人與人之間才能有信心與他人有序地交往，進(jìn)而形成交往的內(nèi)在共識(shí)。而這是教學(xué)評(píng)價(jià)制度在落實(shí)中遭遇教學(xué)習(xí)俗時(shí)遇到的又一挑戰(zhàn)。這一挑戰(zhàn)可能會(huì)進(jìn)一步導(dǎo)致教學(xué)評(píng)價(jià)中的個(gè)體不斷地算計(jì)與揣度，并且在開(kāi)展相應(yīng)教學(xué)行為時(shí)不斷地增加“交易費(fèi)用”，最終導(dǎo)致教學(xué)不斷地內(nèi)卷化。

就教學(xué)中個(gè)體不斷地算計(jì)和揣度而言，教學(xué)中的個(gè)體在落實(shí)教學(xué)評(píng)價(jià)制度時(shí)會(huì)去計(jì)算他人在教學(xué)評(píng)價(jià)落實(shí)中的得與失，以此來(lái)籌劃自己在教學(xué)評(píng)價(jià)制度落實(shí)中應(yīng)有的教學(xué)行為。與此同時(shí)，教學(xué)中的個(gè)體在落實(shí)教學(xué)評(píng)價(jià)制度時(shí)會(huì)猜測(cè)他人在教學(xué)評(píng)價(jià)落實(shí)中可能的行為。進(jìn)而以這種猜測(cè)作為自己落實(shí)教學(xué)評(píng)價(jià)制度的依據(jù)。當(dāng)然，無(wú)論是算計(jì)還是揣度都使得教學(xué)評(píng)價(jià)制度在落實(shí)時(shí)缺乏必要的向心力，遂導(dǎo)致教學(xué)中的個(gè)體在教學(xué)評(píng)價(jià)制度所營(yíng)造的場(chǎng)域中各自為政，看似通力合作，實(shí)則心猿意馬。就開(kāi)展教學(xué)行為時(shí)不斷地增加“交易費(fèi)用”而言，正因教學(xué)評(píng)價(jià)制度落實(shí)中不同個(gè)體的算計(jì)和揣度，使得其在教學(xué)評(píng)價(jià)制度落實(shí)中所產(chǎn)生的“交易費(fèi)用”在暗中增加。當(dāng)下，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的火熱或許是這一“交易費(fèi)用”增加的極好詮釋。即使國(guó)家層面三令五申，即使家長(zhǎng)熟知作用有限，即使學(xué)生極其生厭，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)依然有其穩(wěn)固的市場(chǎng)，且會(huì)隨著社會(huì)的變化創(chuàng)造新的市場(chǎng)。僅從表面來(lái)看，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)建立在教學(xué)實(shí)踐中相關(guān)個(gè)體的需求之上。殊不知，這可能也是不同個(gè)體在教學(xué)評(píng)價(jià)制度的算計(jì)和揣度下所增加的“交易費(fèi)用”。這是因?yàn)樵谌狈沧R(shí)之下，教學(xué)評(píng)價(jià)制度很難起到有效的導(dǎo)引作用，因而不同個(gè)體只有依據(jù)算計(jì)和揣度避免淪為被算計(jì)和揣度的對(duì)象，最終導(dǎo)致教學(xué)不斷地內(nèi)卷化。

循此，教學(xué)評(píng)價(jià)制度的落實(shí)將逐漸失去共有的共識(shí)，這一共識(shí)的逐漸遠(yuǎn)去進(jìn)一步導(dǎo)致教學(xué)評(píng)價(jià)制度落實(shí)中的功利化導(dǎo)向。如此，教學(xué)評(píng)價(jià)制度的落實(shí)陷入了自身所促成的實(shí)踐怪圈。而走出這一怪圈，可能還需回到教學(xué)習(xí)俗上來(lái)。

三、教學(xué)習(xí)俗視角下教學(xué)評(píng)價(jià)制度落實(shí)的對(duì)策

制度并不是在真空中形成的，它們?cè)谙喈?dāng)程度上依賴(lài)和繼承過(guò)去的行為組合合法化觀念，也就是說(shuō)，依賴(lài)于習(xí)俗。[17]由此可見(jiàn)，習(xí)俗對(duì)于制度具有奠定性作用，這是從教學(xué)習(xí)俗來(lái)構(gòu)想教學(xué)評(píng)價(jià)制度落實(shí)對(duì)策的緣由。

（一）審慎地從理性規(guī)限制度，預(yù)留教學(xué)評(píng)價(jià)制度落實(shí)的空間

制定規(guī)范之日益增多的介入僅僅是理性化進(jìn)程與聯(lián)合的因素之一。[18]由此可見(jiàn)，理性化是教學(xué)評(píng)價(jià)制度產(chǎn)生的重要因素，這也是人們孜孜以求、不斷完善教學(xué)評(píng)價(jià)制度的緣由，特別是當(dāng)下教學(xué)評(píng)價(jià)制度的改革，更是人們理性探求的重要成果。但與此同時(shí)，從教學(xué)習(xí)俗視角出發(fā)，業(yè)已形成的教學(xué)評(píng)價(jià)制度在落實(shí)中可能需要審慎地從理性的角度來(lái)進(jìn)行規(guī)限。

就審慎地從理性規(guī)限制度而言，一方面，教學(xué)世界是理性和非理性的統(tǒng)一，這一非理性的部分即是教學(xué)世界中留存的教學(xué)習(xí)俗，它是任何一個(gè)個(gè)體融入教學(xué)世界中必然會(huì)被習(xí)染的存在。這是個(gè)體融入某一集體之時(shí)不可避免的遭遇，個(gè)體無(wú)法擺脫教學(xué)習(xí)俗對(duì)其產(chǎn)生的影響和形塑作用。所以，如若只從理性的角度規(guī)限教學(xué)評(píng)價(jià)制度的落實(shí)可能會(huì)無(wú)法照應(yīng)教學(xué)世界中非理性成分。而這一非理性成分卻是個(gè)體立足于教學(xué)世界的基礎(chǔ)之一，嚴(yán)格地規(guī)限只會(huì)逼迫個(gè)體滑入脫離教學(xué)習(xí)俗的教學(xué)評(píng)價(jià)制度的問(wèn)題之中。另一方面，個(gè)體抑或集體對(duì)教學(xué)世界的認(rèn)識(shí)是漸進(jìn)的，不是一蹴而就的。正如希爾斯所言，傳統(tǒng)會(huì)因?yàn)槔硇缘慕槿攵a(chǎn)生變遷，但這種變遷是漸進(jìn)的和不斷完善的，而非斷層式的躍進(jìn)。[19]這是因?yàn)槿藢?duì)世界的認(rèn)識(shí)是漸進(jìn)的，而傳統(tǒng)形成于某一代或幾代人的認(rèn)識(shí)之上，當(dāng)后來(lái)者更進(jìn)了認(rèn)識(shí)，傳統(tǒng)自然會(huì)發(fā)生轉(zhuǎn)變。反觀教學(xué)，如若從理性的角度嚴(yán)格地規(guī)限教學(xué)評(píng)價(jià)制度，則意味著當(dāng)下的認(rèn)識(shí)已然接近完備，而這是與個(gè)體對(duì)教學(xué)世界認(rèn)識(shí)的更進(jìn)和完善相矛盾。

審慎地從理性規(guī)限教學(xué)評(píng)價(jià)制度實(shí)則要求教學(xué)中的個(gè)體要合理地處理和面對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)制度的理論超然性和實(shí)踐遲滯性之間的矛盾。這一矛盾需要預(yù)留教學(xué)評(píng)價(jià)制度在落實(shí)中的空間。譬如，從國(guó)家層面上來(lái)說(shuō)，“引導(dǎo)教師潛心育人的評(píng)價(jià)制度更加健全”就離不開(kāi)制度的空間，如果沒(méi)有制度空間的保障，在功利化的制度行為下，教育者可能潛心鉆研評(píng)價(jià)，實(shí)施評(píng)價(jià)所需的行為，從而可能使得教師與“潛心育人”漸行漸遠(yuǎn)。從另外一個(gè)方面來(lái)說(shuō)，教學(xué)是一種鼓勵(lì)創(chuàng)新的職業(yè)，[20]如果一味地局限在教學(xué)評(píng)價(jià)制度空間之內(nèi)，則教學(xué)的創(chuàng)新性可能會(huì)受影響。這是因?yàn)榧词雇昝赖睦硇运I劃的教學(xué)評(píng)價(jià)制度也難以統(tǒng)攝教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜性。因而，預(yù)留教學(xué)評(píng)價(jià)制度的空間實(shí)則是為教學(xué)的創(chuàng)新性預(yù)留空間。

（二）重視習(xí)俗與制度間內(nèi)在交互，給予教學(xué)評(píng)價(jià)制度落實(shí)的保障

馬克斯·韋伯曾言，只有在那些是為了規(guī)范本身之故而實(shí)行強(qiáng)制的概然性存在的情況下，我們才稱(chēng)之為“有保障的法律”。[21]由此可見(jiàn)，某項(xiàng)制度的落實(shí)是離不開(kāi)習(xí)俗支撐的，某項(xiàng)制度如若遠(yuǎn)離甚至無(wú)視其所關(guān)涉的習(xí)俗，這一制度的落實(shí)將會(huì)失去應(yīng)有的保障，成為空中樓閣，從而極易坍塌。為此，教學(xué)評(píng)價(jià)制度的落實(shí)需要重視其與教學(xué)習(xí)俗間的內(nèi)在交互。

就教學(xué)習(xí)俗與教學(xué)評(píng)價(jià)制度的內(nèi)在交互而言，一方面，需要允許教學(xué)評(píng)價(jià)制度下不完美教學(xué)的存在。一般而言，教學(xué)評(píng)價(jià)制度是外在介入的要求，這與教學(xué)中個(gè)體所習(xí)染的教學(xué)習(xí)俗有所不同，教學(xué)習(xí)俗已然取得教學(xué)中個(gè)體深度的認(rèn)同，并據(jù)此踐行相應(yīng)的教學(xué)行為。正因此，教學(xué)評(píng)價(jià)制度如若取得教學(xué)中個(gè)體的認(rèn)同，就不能只是提出一些外在的要求，其需要教學(xué)評(píng)價(jià)制度的落實(shí)在關(guān)注必要的規(guī)范和所需達(dá)成的指標(biāo)之外，預(yù)留一些空間讓教學(xué)中的個(gè)體去嘗試和摸索，即使由此產(chǎn)生不完美的教學(xué)也無(wú)妨，畢竟這些不完美的教學(xué)能夠使其充分感受教學(xué)評(píng)價(jià)制度所帶來(lái)的沖擊，尤其是感受到某一教學(xué)評(píng)價(jià)制度所帶來(lái)的“痛感”，[22]從而促使教學(xué)評(píng)價(jià)制度與其業(yè)已內(nèi)化的教學(xué)習(xí)俗產(chǎn)生內(nèi)在的交互。另一方面，促發(fā)教學(xué)習(xí)俗與教學(xué)評(píng)價(jià)制度的共變。時(shí)下，社會(huì)的變遷陡然增加了教學(xué)中價(jià)值的變化，不斷翻新的技術(shù)、觀念和理念不斷地走進(jìn)教學(xué)，教學(xué)習(xí)俗也在面臨著新的問(wèn)題和困惑，也在發(fā)生著悄然的變化。如若教學(xué)評(píng)價(jià)制度落實(shí)中能夠把握住教學(xué)習(xí)俗變動(dòng)的困惑和脈搏，與教學(xué)習(xí)俗間產(chǎn)生協(xié)同共變，則會(huì)拉近教學(xué)評(píng)價(jià)制度與教學(xué)習(xí)俗之間的距離，使得教學(xué)評(píng)價(jià)制度在落實(shí)中與教學(xué)習(xí)俗攜手共進(jìn)。

重視習(xí)俗與制度間的內(nèi)在交互實(shí)則使得教學(xué)中的個(gè)體在教學(xué)評(píng)價(jià)制度和教學(xué)習(xí)俗所構(gòu)成的實(shí)踐場(chǎng)域中尋求意義的均衡。[23]意義均衡是制度落實(shí)中主體不斷調(diào)整行為模式后一種穩(wěn)定的狀態(tài)。教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)中的個(gè)體所踐行的教學(xué)行為并非始終是穩(wěn)定的，尤其是在教學(xué)評(píng)價(jià)制度與教學(xué)習(xí)俗共在的前提下，教學(xué)中的個(gè)體一定會(huì)基于自己主觀的判斷和選擇來(lái)踐行某種教學(xué)行為。這種主觀判斷和選擇導(dǎo)致教學(xué)行為背后的意義在不斷漂移，直到教學(xué)中的個(gè)體確立較為穩(wěn)定的教學(xué)行為為止，教學(xué)行為背后的意義達(dá)至某種均衡。此種均衡為制度的認(rèn)同提供了內(nèi)在的基礎(chǔ)，因此教學(xué)評(píng)價(jià)制度才會(huì)有內(nèi)在的生命力，而非冰冷的外在強(qiáng)制措施。

（三）引入更多主體的參與，形成教學(xué)評(píng)價(jià)制度落實(shí)的共識(shí)

正如米塞斯所言，制度是人行動(dòng)的產(chǎn)物，但不是人的設(shè)計(jì)產(chǎn)物。[24]無(wú)論一個(gè)制度設(shè)計(jì)得多么完美，最終都需要由人這一主體來(lái)落實(shí)和實(shí)施。主體在落實(shí)和實(shí)施中一方面需要行動(dòng)來(lái)踐行，與此同時(shí)，行動(dòng)的背后更需要信仰來(lái)予以支撐。而信仰這種非物質(zhì)的東西需要更多主體的參與，以形成共同的意識(shí)，從而成為主體行動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)力。

就引入更多主體參與而言，一是通過(guò)參與教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)踐引入不同主體。正如杜威所言，當(dāng)傳統(tǒng)和社會(huì)習(xí)俗已經(jīng)融會(huì)于一個(gè)人的活動(dòng)構(gòu)造之中的時(shí)候，它們事實(shí)上對(duì)于他的信仰和對(duì)于他的行動(dòng)就具有了權(quán)威作用。[25]正因此，教學(xué)評(píng)價(jià)制度如若成為更多主體的信仰，能夠真正發(fā)揮權(quán)威作用，它需要如教學(xué)習(xí)俗一樣有讓更多主體實(shí)踐的機(jī)會(huì)。但是，與教學(xué)習(xí)俗的潛移默化地滲透和內(nèi)化不同的是，這種實(shí)踐機(jī)會(huì)需要人為地構(gòu)建，需要構(gòu)建教學(xué)所關(guān)涉的學(xué)生、家長(zhǎng)乃至社會(huì)實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)的方式，以使其真正成為教學(xué)評(píng)價(jià)中的主體，而非教學(xué)評(píng)價(jià)相關(guān)主體或可能主體。二是在相關(guān)主體參與教學(xué)評(píng)價(jià)的方式構(gòu)建基礎(chǔ)上，實(shí)施必要的教學(xué)評(píng)價(jià)教育。[26]教學(xué)評(píng)價(jià)教育實(shí)則是將教學(xué)評(píng)價(jià)制度的相關(guān)理念通過(guò)相應(yīng)實(shí)操的方式傳遞給教學(xué)評(píng)價(jià)的主體，使其在行使教學(xué)評(píng)價(jià)權(quán)利時(shí)有意地運(yùn)用，從而使參與教學(xué)評(píng)價(jià)的主體感受教學(xué)評(píng)價(jià)制度給教學(xué)實(shí)踐帶來(lái)的變化，以使教學(xué)評(píng)價(jià)制度真正地納入相應(yīng)主體的活動(dòng)構(gòu)造之中，進(jìn)而逐漸達(dá)成關(guān)于教學(xué)評(píng)價(jià)制度的共識(shí)。

引入更多主體的參與實(shí)則是使得教學(xué)評(píng)價(jià)制度成為“擴(kuò)展的合作秩序”。[27]這是習(xí)俗下社會(huì)維持的一種行為模式。在一個(gè)社會(huì)中，每個(gè)個(gè)體都有不同的意義系統(tǒng)，而習(xí)俗之所以能夠用來(lái)維持社會(huì)的運(yùn)行，是因?yàn)椴煌瑐€(gè)體的意義有重合。這一重合讓不同個(gè)體接受共同核心價(jià)值有了基礎(chǔ)，[28]這一基礎(chǔ)使得不同個(gè)體之間形成合作，并進(jìn)而拓展到習(xí)俗所影響的范圍之內(nèi)。因而，教學(xué)評(píng)價(jià)制度成為“擴(kuò)展的合作秩序”能讓不同主體在意義重合的基礎(chǔ)上自發(fā)地開(kāi)展合作，進(jìn)而使得教學(xué)評(píng)價(jià)制度所內(nèi)隱的意義產(chǎn)生漂移，從而逐漸地形成多方主體所認(rèn)同的共識(shí)，使得教學(xué)評(píng)價(jià)制度不僅僅只是一種外在的約束，更是內(nèi)在自發(fā)遵守的一種秩序。

從教學(xué)習(xí)俗的角度進(jìn)行理論闡釋?zhuān)⒃噲D以其作為切入點(diǎn)來(lái)分析和審視教學(xué)評(píng)價(jià)制度，并非有意拔高教學(xué)習(xí)俗的重要性，同時(shí)也不是否認(rèn)教學(xué)評(píng)價(jià)制度的必要性，而是希冀在教學(xué)評(píng)價(jià)制度落實(shí)過(guò)程中，研究和實(shí)踐教學(xué)中的個(gè)體，無(wú)論是教育決策者、教育研究者、教育管理者、教師、家長(zhǎng)還是一般民眾都擁有一些教學(xué)習(xí)俗的觀點(diǎn)和理念，從而促使新時(shí)代教育評(píng)價(jià)的改革具有中國(guó)特色和本土特色，這也是教育評(píng)價(jià)中文化自信的一種體現(xiàn)。