● 王素云 代建軍

布魯納認為認知建構(gòu)與智慧生長過程同構(gòu)，認知建構(gòu)不僅是內(nèi)隱性的心智活動，更是身心統(tǒng)一、情感交互的智慧感知過程。指向培育心智與身體的真實認知觀照了個體的現(xiàn)實生活，也實現(xiàn)了對人性本真的關(guān)懷，認知內(nèi)蘊了“人—知相遇”的多重關(guān)系。真實認知形成過程中，個體遇見邏輯與理性、遇見歷史與文化、遇見世界與自我，從認識自我到進入生活再到改變世界，真正獲得有益于個體生命成長的智識[1]。真實認知的建構(gòu)是“以知識為基，以智慧為旨”的真實性學習的運作機理，其也為真實性學習提供了合理的價值辯護。理性理解真實認知的內(nèi)涵，準確把握真實認知的特征，合理探尋真實認知的實現(xiàn)路徑，有益于提升真實性學習的價值，促進學習的“轉(zhuǎn)知成智”，達成真實性學習的素養(yǎng)性育人目標。

一、真實認知的內(nèi)涵

認知是人們獲得知識、應(yīng)用知識或進行信息加工的心理過程[2]，認知的過程包括人的感覺、知覺、記憶、思維、想象和語言等。認知涉及對何為“認”的本質(zhì)以及“認”的過程、“認”的方式的理解，認知的“認”是客觀形象“走入”主觀意識，將外部世界對人的影響反映在個體頭腦中，成為感覺、思想、動機、意志[3]的過程。對于認知的“知”則牽涉到認知的價值論問題，認知的“知”是主體接觸、感知生活中的客觀事物后，依靠自身經(jīng)驗與思維，在意識中形成的信息性與內(nèi)容性的穩(wěn)定圖示。認知的形成過程也是個體學習體認生活世界的過程，認知的“知”既是一種個體基于理性實踐對客觀實在形成的理解，指向一種真理世界，也是個體對生活體驗中文化、美德與信念的體悟，指向價值世界。真實性學習通過教育教學技術(shù)，將學生所學與真實世界的事件、問題和應(yīng)用相聯(lián)系[4]，將學生的探究學習、認知生活世界的過程真正地融合在一起，“真實”賦予了“認知”新的意義，而“認知”在真實性學習視域下有了新的內(nèi)涵與維度。

“真實（Truthfulness）”的基本含義是“如實”，是對現(xiàn)實生活的情況進行寫實性的還原[5]，還原客觀環(huán)境中的事物、形象。“真實”的第一層含義包括了對客觀世界的反映，包含了符號世界（Symbolic Worlds），指向社會中實在的“藝術(shù)、科學、語言和宗教”等[6]；“真實”也涵蓋了關(guān)于人與世界的關(guān)系、信念等，如實地還原了人際場域中主體的感情、態(tài)度（True Feelings；Real Sentiments）、價值理念等以及主體間的關(guān)系、交互狀態(tài)?！罢鎸崱钡牡诙雍x包含了對文化世界中人性、情感與信仰的深度觀照，內(nèi)隱了對個體生活環(huán)境、主體的情感存在與個體生命意義的價值追問。真實認知包括了“真實”中的知、情與意等，涵蓋了客觀環(huán)境的知識、個體的情感與生命的意義等多種向度，是一種知識、情感與價值觀的多維合金。

知識是真實認知構(gòu)筑的根柢。布魯納認為認知的發(fā)生過程是個體將外界知識信息納入他們已有的知識之中，并利用自身思維對知識作出同化、解釋、調(diào)整或順應(yīng)的過程[7]。在真實認知的發(fā)生過程中，個體以自身原有的知識為基礎(chǔ)，主動調(diào)動思維，理解自身生活情境中新的知識與方法，將外界的新知通過同化、順應(yīng)等方式納入自身的知識體系之中，促進自身知識的增加，真實認知在個體知識增長的過程中也實現(xiàn)了“數(shù)量”的增加。同時，在個體同化知識、發(fā)展認知的過程中，個體原有知識與新的知識出現(xiàn)不一致、不匹配，個體將依據(jù)自身的思維，對原有的知識信息進行修正，完善自身的知識結(jié)構(gòu)，真實認知也在個體修改、完型自身知識體系的過程達成認知“質(zhì)”的優(yōu)化。在真實情境中，個體的知識不是拿來即用的現(xiàn)成之物，而是個體主動同化、不斷建構(gòu)的，而個體不斷擴充、完善的知識是真實認知形成的基礎(chǔ)，動態(tài)建構(gòu)的知識構(gòu)成了真實認知的具體內(nèi)容，知識的發(fā)展也表征著真實認知的不斷構(gòu)筑。在知識的發(fā)展過程中，個體不斷接觸生活情境中的客觀事物，并將自身原有的知識數(shù)量增加、范疇延伸，這個過程也表征著真實認知的“完型”過程，真實認知不僅僅是內(nèi)隱在個體心理內(nèi)部的活動，更是外顯在個體知識發(fā)展過程中的。

情感是真實認知發(fā)展的調(diào)控器?！罢J知應(yīng)該是具身的[8]”，真實認知的建構(gòu)需要知識參與，更需要個體情感的介入。真實認知的產(chǎn)生依賴身體各個感覺器官的協(xié)調(diào)發(fā)揮，個體的情感越積極、在過程中參與的越多，認知形成的通路就會越活躍，個體的認知系統(tǒng)就能感知更多的信息，形成的真實認知也就會越加豐富。傳統(tǒng)教育相信從外部給兒童“提供”知識，使兒童“接受”知識，他們就獲得了心智發(fā)展與訓練[9]，卻忽視了個體在認知形成時的情感。缺乏情感的接受知識過程只能向個體傳遞知識信息、告知概念，無法幫助個體真正理解知識，形成自身的認知。真實性學習通過再造真實或類真實的情境，在學習過程中嵌入真實問題，以問題促使學生“好奇”“疑惑”，激發(fā)個體自身的求知意愿，此種積極的求知情感促使著個體主動進行問題探索，感知自身所處情境，接納外界的知識信息，建構(gòu)親知?！扒楦小笔球?qū)動個體積極求知、形成真實認知的重要影響因素。

價值觀是真實認知意義的引領(lǐng)?！熬S果茨基認為，認知發(fā)展實質(zhì)上就是由低級心理機能向高級心理機能轉(zhuǎn)化的過程[10]”，在此過程中，個體從“形成與獲取概念”走向“理解與內(nèi)化概念”再到“發(fā)展與完善概念”。這不僅需要個體不斷增加知識、形成概念，調(diào)動情感、理解概念，更需要個體形成正確的價值觀，從而引領(lǐng)概念的發(fā)展，認知的完善。李恒威曾說：“認知并非是一種先驗的邏輯能力，而是一種處于持續(xù)進化、發(fā)展中的情境性過程[11]?！眱r值觀引領(lǐng)個體從知識生成、情感過渡走向自我的建構(gòu)，彰顯了真實認知的意義?！爸R和真理總是在一定程度上植根于社會活動、生活或?qū)嵺`方式中[12]”，真實認知的形成過程也扎根在人際場域的交互中。真實認知形成過程中，個體置身情境不僅探索客觀情境中的事物信息，也體驗情境中的人際關(guān)系，真實認知的內(nèi)容既包括了一般性的知識概念、信息符號等，也涵蓋了隱喻性的價值理念、情感態(tài)度等。認知既是個體理性邏輯的產(chǎn)物，也是個體感知社會的價值性產(chǎn)物，真實認知因具備了“價值觀”元素，能夠幫助個體在認知過程中理解他人的價值理念、處事方法，將自身置身于他人角度，達成自我與他人的視域融合、價值共享，使自身從“獲取概念”走向“建構(gòu)關(guān)系”。價值觀引領(lǐng)真實認知的意義走向。

二、真實認知的特征

真實認知嵌入個體置身真實情境，展開具身行動，探索解決問題的過程中。認知的發(fā)展需要學習者在問題情境中，通過行動探索問題解決的策略，在“身心一體”的基礎(chǔ)上，進行具身實踐，以實現(xiàn)自身認知的持續(xù)深化。真實認知的來源指向個體體驗性的情境認識，認知的深化嵌入個體解決問題的過程，認知的發(fā)展幫助個體面向自我、適應(yīng)社會、契合文化，成為素養(yǎng)完滿的獨立主體。真實認知統(tǒng)合知識與行動的轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)了知行合一；圍繞問題解決的過程，形成深度聯(lián)系；根植個體的自我、社會與文化生活，彰顯素養(yǎng)導向。

（一）統(tǒng)合知識與行動的轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)知行合一

“知行合一性”是真實認知的內(nèi)在基礎(chǔ)特征。真實認知是個體置身真實情境，通過具身實踐，自主認識生活世界的產(chǎn)物。認知兼具了“知”和“行”兩者的價值性存在，也融合了知識與行動兩者動態(tài)的轉(zhuǎn)化過程。布魯納用“表征”或“表征系統(tǒng)”來表述兒童認知發(fā)展的特征[13]，他指出認知是一種透露個體行動意愿、展現(xiàn)個體行動能力、彰顯個體行動價值的知識表征系統(tǒng)。真實認知是內(nèi)蘊了個體行動意愿、表達個體“想要去做”的知識。真實性學習下，個體置身真實情境，真實情境是與真實世界關(guān)聯(lián)的，“它能為學習者直接呈現(xiàn)知識的應(yīng)用場所或應(yīng)然樣態(tài)，促使學習者在親身感知的過程中形成關(guān)于知識更為清晰、深刻的印象”。在情境中的個體以真實問題為探索主線，基于自身已有的知識結(jié)構(gòu)、認識水平分析情境中客觀存在、事物表象，與情境中的群體進行交互。真實情境中的具身性體驗調(diào)動了個體探索求知的強烈愿望，引起了個體展開行動的真切想法。

真實認知也是驅(qū)動個體做出行為、表現(xiàn)自我的真知。情境中的真實體驗引起了個體的求知欲望，在此意愿驅(qū)動下，個體主動進行具身實踐，積極調(diào)動自身多樣感官，如視覺、嗅覺、感覺和觸覺等，感知真實情境中客觀事物、多元群體。通過觀察情境中客觀事物的外在樣態(tài)，探尋事物的內(nèi)在結(jié)構(gòu)及關(guān)聯(lián)，借助與群體之間的交流、互動，不斷地建構(gòu)起自身基于體驗的“親知”，在具身性行動中發(fā)展自身的認知，真實認知不再是一種內(nèi)隱在個體心理內(nèi)部的“默會性知識”，而是驅(qū)動個體去“做”的真知，內(nèi)蘊了個體的行動張力。真實認知更是幫助個體將自身行為走向“合理化”的知識。在真實情境中，展開具身行動的個體與情境中群體進行交互，在借鑒他人的認知方法，接納不同的知識、信息的過程中，修正自身的認知經(jīng)驗，完型認知結(jié)構(gòu)。在認知完善的過程中，個體也與情境中的多元群體探討問題解決方式，共享行動的方法，在群體的交流、交互中對自身行動的方法進行完善，促使自身的行動更加合理。在真實情境中，認知的發(fā)展與行動的完善過程同構(gòu)，個體的具身實踐、群體交互行動不斷豐盈著個體的認知，而完善后的真實認知也促使個體的行動方法不斷朝向合理。真實認知不僅能夠彰顯個體的求知意愿，促發(fā)個體展開具身實踐、進行探究行為，也內(nèi)嵌了讓個體知道正確去做事情的知識[14]，彰顯著個體行動的智慧。

（二）圍繞問題解決的過程，形成深度聯(lián)系

“問題解決性”是真實認知的過程性特征，真實認知是基于特定的教育場域發(fā)生的，真實認知圍繞場域中的真實問題不斷地分解、重組與發(fā)展，認知建構(gòu)與問題解決過程同構(gòu)。問題解決是一個動態(tài)的過程，需要在真實環(huán)境下進行互動來探索、整合與建構(gòu)[15]，并將建構(gòu)的認知再度應(yīng)用于解決問題，是知識學習與應(yīng)用、認知生成與發(fā)展的綜合。真實認知圍繞真實問題建構(gòu)深度聯(lián)系。真實性學習下，在個體自主探索解決問題的路線、開展對問題認知行為的過程中[16]，真實問題激活了個體原有認知視域中與問題相關(guān)的知識、技能、方法，將原本零散在個體認知域中的知識、信息聚攏，形成以問題為中心、相互關(guān)聯(lián)的知識群組。個體將進一步對真實問題進行分解，將真實的主問題分解成問題鏈，問題鏈連接了彌散在真實情境中的信息、分散在問題不同部分的概念，使知識群組成為聯(lián)系緊密的認知群組（Cognitive Group）。

真實認知也隨著問題解決過程不斷地擴張。在個體解決真實問題的過程中，其將主動調(diào)動自身各種知識、技能，將其應(yīng)用于疑難解決，真實認知在應(yīng)用中得到激活；在個體解決問題的過程中，真實情境不斷變化，其中涌現(xiàn)的真實問題數(shù)量不斷增加，問題的難度逐漸遞升，問題涉及的領(lǐng)域、范疇不斷擴大，個體在問題驅(qū)動下，主動接納新概念、新信息，擴充自身的知識與方法，真實認知在問題解決中得到發(fā)展；問題解決促發(fā)了個體的思維加工，真實認知在思維深化的過程中不斷完善。真實性學習下，在個體置身真實情境、探索真實問題時，獲得了新知識、新方法，個體利用思維將新的知識、方法再度用于問題解決、分析、對比，借助思維調(diào)整自身認知視域中原有的知識，填補認知空白，革新自身的認知；問題解決也需要群體的協(xié)同，在個體與群體合作、探究問題解決的過程中，個體與多行業(yè)專家、多領(lǐng)域的研究者共享知識、方法、價值理念，將其群體“經(jīng)驗”中的行動方法、認知方式納入自身意識域中，豐富認識、開拓視域，在人際視域融合的過程中完善自身的認知。真實認知借助“真實問題”形成了緊密聯(lián)系，并在個體問題解決的復(fù)雜過程中不斷地完善，是一種動態(tài)發(fā)展的認知群組。

（三）根植自我、社會與文化生活，彰顯素養(yǎng)導向

“素養(yǎng)導向性”是真實認知的價值性特征。真實認知具備了“人為”的過程性和“為人”價值性，是個體融入真實情境、與人交互過程中自主建構(gòu)的產(chǎn)物。認知不僅包括我們知道什么、如何知道等知識，也涵蓋了我們與所處世界的各種自我、社會與文化關(guān)系，認知發(fā)展過程也是人與自我和解、與文化契合、與社會和諧的價值實現(xiàn)過程。真實認知的發(fā)展內(nèi)隱了個體的生命張力，在認知的建構(gòu)過程中，個體也學會面向真實的自我。真實性學習下，個體置身真實情境，在真實問題的牽引下產(chǎn)生不解、好奇與疑惑等感情，在此求知意愿的驅(qū)動下，調(diào)動自身多樣感官，感知生活情境中的客觀事物；展開具身實踐，以自身行動認知場域，接納情境中的信息，同化、順應(yīng)知識，完型自身的認知圖示。真實認知形成的邏輯起點是個體主動求知的意愿。意愿內(nèi)蘊了個體的生命意識，是彰顯“人”作為生命存在的有力方式。真實認知發(fā)展的驅(qū)動力量是個體的求知行動，行動彰顯著個體的主動性與能動性，行動過程中個體能夠?qū)W會更加合理地認識自我，面向真實的自己。

真實認知在個體與群體交互的社會情境中不斷發(fā)展，在認知的深化過程中，個體也學會不斷地適應(yīng)社會。真實性學習在真實或類真實的情境中展開，情境包含現(xiàn)實生活的多領(lǐng)域、多行業(yè)與多種群體，認知是個體接觸多學科知識方法、思維邏輯與情感態(tài)度后的產(chǎn)物。認知的此種特性使個體在面對現(xiàn)實情境、應(yīng)對現(xiàn)實疑難、展開人際交互時，都能從容、靈活地應(yīng)對，能夠適應(yīng)個體自身所處的場域；真實認知是植根在文化情境之中的，認知的發(fā)展過程中，個體主動謀求自身與文化的契合。維果茨基認為，人的高級心理機能的發(fā)展是社會文化內(nèi)化的結(jié)果[17]，真實認知作為人復(fù)雜的心理活動，是個體接納社會知識、信息，理解不同文化理念，并將其不斷內(nèi)化的產(chǎn)物。真實性學習下，在個體置身情境解決真實問題的過程中，個體也與多元的群體交流、協(xié)作，彼此共享知識、經(jīng)驗，群體經(jīng)驗中內(nèi)蘊了不同的價值理念、文化意識。個體在多元群體的交流互惠中，也認識了不同的文化理念，體驗差異性的文化價值觀，由此初步建立起對不同文化與價值觀理念的認識。同時，在真實情境中，個體也在與多元群體的交流中將不同的文化理念、價值意識比較與整合，將不同人際文化中內(nèi)隱的知識、情感與價值觀內(nèi)化于心，使個體自身能以多元的視角審視多元文化、多元群體，理解多元的價值理念，達成自身與文化的共鳴。真實性學習下，真實認知的形成需要個體置身客觀世界中接納不同的知識、信息，也需要個體進入主觀場域內(nèi)，與不同的群體進行深度交流，達成心靈交互。真實認知形成的基礎(chǔ)指向個體基于感官經(jīng)驗、交互行動中形成的概念，在真實認知發(fā)展的過程中，個體逐漸建構(gòu)起正確的人生觀、價值觀，幫助個體超越自我、適應(yīng)社會與契合文化。

三、真實認知的實現(xiàn)路徑

認知來源于個體情境中的疑惑，疑惑促使個體產(chǎn)生探索意愿，主動求知，疑中生知是真實認知的起點。認知在情境運用中不斷發(fā)展，個體在運用中形成綜合能力，由學而能是認知走向能力的過程。認知在具身行動中得以完善，行動是個體建構(gòu)親知的重要方式，行中求知是真實認知的意義所在?；诖?，為了幫助個體在情境中建構(gòu)認知，使認知走向真實，應(yīng)讓個體置身真實情境，促使個體在體驗中生疑，使其由惑而識；在情境中運用，走向由學而能；在行動中完善，達成行以致知。

（一）體驗中生疑，由惑而識

真實認知的基礎(chǔ)是發(fā)現(xiàn)問題，疑中求知。皮亞杰認為，有關(guān)認識的第一性問題是建構(gòu)事物間的問題[18]，事物間的真實問題能夠引發(fā)個體思維性的活動，是形成認知的前提條件。建構(gòu)真實問題需要教師在真實的教學活動中，引導學生能夠從多角度感知世界，從而搭建個體與所處世界、提出問題場域之間的深切關(guān)聯(lián)，讓個體在感知中形成疑惑，促發(fā)問題。真實性學習下，學生個體置身真實或類真實的情境，教師此時應(yīng)引導學生主動調(diào)動自身多樣的感覺器官，包括視覺、聽覺、嗅覺與感覺等，幫助學生從多角度仔細了解真實情境中的客觀事物，如事物的形狀、溫度、氣味、位置等，使學生個體能夠感知真實情境，形成對情境的初步認識；在學生個體感知真實情境時，教師也應(yīng)讓學生主動調(diào)動自身原有的知識、方法，對真實情境中事物現(xiàn)象、群體關(guān)系等方面進行分析，將其與自身生活進行對比，促使學生在分析事物、群體差異的過程中，對學習情境與生活情境的不同之處產(chǎn)生疑惑，形成真實的問題；教師引導個體從熟悉生活中建構(gòu)問題，同時也要幫助個體運用科學而合理的方法，培養(yǎng)其處理問題的能力，避免認知學習流于探索形式，缺乏認知思維。在學生個體形成疑惑、產(chǎn)生好奇、萌生強烈的求知意愿與探索熱情后，教師應(yīng)引導學生探索真實問題的解決，幫助學生調(diào)動知識、激活思維分析問題，并與群體交流探尋問題解決的方法，促使學生在問題解決過程中形成新的知識與方法。

（二）情境中運用，由學而能

真實認知的發(fā)展依托情境運用，用中生能。認知的形成、發(fā)展離不開情境，有學者認為只有在情境中獲得知識，再運用知識，才能真正豐富自身的認知結(jié)構(gòu)[19]，使個體從知識學習走向能力生發(fā)。失去運用過程而熱衷于獲取知識的學習活動，是毫無意義的。唯有通過持續(xù)性的情境運用，個體才能在生成認知的過程中體悟認知所潛藏的邏輯與理性、歷史與文化、德性與智慧、情感與審美、社會與生命等。真實性學習下，在學生探索問題解決、構(gòu)建知識后，教師應(yīng)引導學生主動激活思維，調(diào)動意識域中已有的知識，運用新的方法，分析問題情境中事物的不同、群體的差異，對事物的不同與區(qū)別之處進行歸納、整合、分析，逐漸學會認知的分類。學生個體在運用新知的過程中形成分析事物的綜合能力；在真實情境中，教師也嵌入了難度遞增的真實問題，以充分調(diào)動個體的高階思維，使學生主動運用新的方法，分析真實情境中不同的知識、方法，并對多元的知識進行重組。在重組的基礎(chǔ)上，基于自身的理解再以新的方式重組知識，學會認知的架構(gòu)，形成邏輯嚴密的思維能力；在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)依據(jù)個體的知識水平與認知方法，再提供學生個體與多元群體的交流機會，并適時融入視覺、聽覺、動覺及觸覺等多感官的體驗，引導個體與多元群體進行溝通、交流，幫助學生在發(fā)展認知的過程中，理解群體之間的關(guān)系，建立與群體的聯(lián)系，形成人際適應(yīng)能力。學生個體在情境中形成認知，也在情境中運用認知，真實性學習的認知形成過程是在情境運用中，將個體的認知轉(zhuǎn)化成為處理未來問題、應(yīng)對生活、人際交往的綜合能力，促使個體從知識獲取走向能力形成。

（三）行動中完善，行以致知

真實認知的完善在行動中達成，由行致知。李恒威曾說：我們認知世界，不是通過認識外部事物的特征，也不是借助個體的心智臆造，而是通過個體身心與情境的交互[20]。真實認知是知識、情感和價值觀的多維合金，具身行動是個體探尋知識、生發(fā)情感、建構(gòu)價值觀的載體，也是檢驗真實認知的重要方式。通過個體的行動，“在認知學習的基礎(chǔ)上，賦予教學以文化敏感性、社會關(guān)切性和生命體驗性，將學生的認知活動引向文化理解與認同、歷史參與和反思、社會關(guān)懷與擔當、生命體驗與覺醒等維度[21]”。真實性學習下，學生個體圍繞真實問題，參與相互關(guān)聯(lián)的真實情境，包括源情境與再造的真實情境。在真實的源情境中，引導學生“行先知后，由行致知”。教師在真實情境中適時提供個體學習的腳手架，選擇符合學生認知水平、貼合真實情境的事物，引導個體展開多感官的感知行為，幫助學生通過視覺、聽覺、動覺和觸覺等多種渠道[22]探索情境中的事物，使其在真切體驗中了解事物、理解事物、掌握事物，形成對事物的基本認識，個體在具身體驗與感知行動中建構(gòu)“親知”；在再造的真實情境中，讓學生“以行驗知，知行結(jié)合”。教師在真實情境中根據(jù)學生認知的實際需要，引導個體與多行業(yè)的真實群體展開協(xié)同活動，幫助學生與群體進行交流、分享，了解不同群體的行動方法、處事之道，并將群體的行動方式與自身原有的經(jīng)驗進行對比、分析，在交互實踐中反省、檢驗自身的知識，從而不斷完善認知。真實認知在個體探索行動中生成，在個體的具身實踐中不斷發(fā)展，并在群體的交互行動中得以檢驗，行動成為認知生發(fā)的重要載體，而個體也在行動中走向行以致知的主體。

真實認知既是認識論問題也是實踐論問題，既是真理問題也是方法問題，既是理性問題也是社會問題；真實認知關(guān)聯(lián)了知識、行動與情感、價值觀，既具有知識的客觀性，也具備對人文情感與意義的觀照；真實認知的價值指向打破傳統(tǒng)視域認知的固態(tài)性與程序性，將“認知帶回來”，帶回生活世界與個體生命世界之中。真實認知尊重個體身體的行動力量，觀照“身成”，更強調(diào)“性成”，個體在認知形成過程中生發(fā)理性與邏輯、理解歷史與文化，擺脫固有知識束縛，走向“知識建構(gòu)、心理健全、道德完滿與意志堅強”的人。