曹二磊，張立昌

(1.寧夏大學(xué)教育學(xué)院，寧夏銀川 750021; 2.陜西師范大學(xué)教育學(xué)院， 陜西西安 710062)

一、問題的提出

民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師是民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育的中流砥柱，發(fā)展民族地區(qū)基礎(chǔ)教育，教師是關(guān)鍵，其素養(yǎng)能力水平?jīng)Q定了民族地區(qū)教育發(fā)展的質(zhì)量與水平。黨的十九大報(bào)告指出,要高度重視鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育，優(yōu)先發(fā)展鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍，提高教師隊(duì)伍整體素質(zhì)。[1]2018年全國教育大會(huì)要求：加快鄉(xiāng)村教育事業(yè)發(fā)展，鄉(xiāng)村教師是重點(diǎn)，要把更多教育投入用到加強(qiáng)鄉(xiāng)村師資隊(duì)伍建設(shè)上。[2]國家在頂層設(shè)計(jì)上高密度出臺政策文件都強(qiáng)調(diào)了鄉(xiāng)村教師素質(zhì)能力之重要性，為民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展提供了政策導(dǎo)向，亦是民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育改革的必然趨勢。新的歷史時(shí)期，民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師作為影響民族地區(qū)基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量的核心要素，其素質(zhì)及發(fā)展水平亦受到國內(nèi)學(xué)術(shù)界的關(guān)注，成為當(dāng)前我國教育發(fā)展中的焦點(diǎn)。

由于民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師處于多樣文化的教育場域中，其教育對象、工作環(huán)境、教育目標(biāo)及任務(wù)具有鮮明的特殊性。新的時(shí)期，教育對象、服務(wù)職能、自身發(fā)展又面臨著多樣化的需求。因此，就民族地區(qū)教育而言，需要明確鄉(xiāng)村教師的特殊素養(yǎng)，充分考慮時(shí)代性、民族性、地域性等特征，因地制宜地根據(jù)新時(shí)期民族地區(qū)基礎(chǔ)教育需求與特點(diǎn)，深入了解民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師素養(yǎng)的特殊性及其價(jià)值，明晰其核心要素構(gòu)成，明確其培養(yǎng)路徑，才能提升民族地區(qū)基礎(chǔ)教育質(zhì)量，發(fā)展民族地區(qū)鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育。

二、民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師特殊素養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)價(jià)值

民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的特殊素養(yǎng)之于民族地區(qū)鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育具有重要價(jià)值意蘊(yùn)，需從全息的、發(fā)展性的視角關(guān)照民族地區(qū)基礎(chǔ)教育教師的發(fā)展需求。從民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師發(fā)展的角度看，其特殊素養(yǎng)是專業(yè)素養(yǎng)的重要補(bǔ)充，是提升其內(nèi)涵品質(zhì)及核心素養(yǎng)的關(guān)鍵，對民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師可持續(xù)性發(fā)展具有重要現(xiàn)實(shí)意義。從民族地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)生發(fā)展的視角看，有利于促進(jìn)鄉(xiāng)村少年兒童成長及發(fā)展。對鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村社會(huì)而言，有利于促進(jìn)鄉(xiāng)村教育內(nèi)涵式發(fā)展，提升教育質(zhì)量，從而推動(dòng)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育振興與社會(huì)和諧發(fā)展。

(一)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師專業(yè)提升與知識資本養(yǎng)成的時(shí)代訴求

新的時(shí)期為民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展提供了機(jī)遇，同時(shí)也對其專業(yè)提升與發(fā)展提出了更高要求，使得鄉(xiāng)村教師角色更加多元，使命更加艱巨。當(dāng)下，由于在教師職前培養(yǎng)過程中鄉(xiāng)村性取向教育內(nèi)容不足，很難與服務(wù)鄉(xiāng)村教育相結(jié)合，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展中之“知識窄化”，往往是臨渴掘井，囿于用普適性與技術(shù)性知識解決鄉(xiāng)村教育教學(xué)現(xiàn)實(shí)問題，普適性知識與地方性知識關(guān)聯(lián)不足，對鄉(xiāng)村教育價(jià)值與內(nèi)涵的深層次理解及體悟不夠，導(dǎo)致其缺乏鄉(xiāng)村教育情懷，鄉(xiāng)村教育實(shí)踐能力薄弱。因此，以民族地區(qū)鄉(xiāng)村文化為背景，在民族地區(qū)文化資源中尋求積極的精神力量，將民族文化整合到教育內(nèi)容之中，潛心構(gòu)筑自己的意義系統(tǒng)，是建構(gòu)教師特殊素養(yǎng)之關(guān)鍵。[3]通過發(fā)揮教師的自我意識與主體作用，不斷反思與成長，在尋找鄉(xiāng)村教育獨(dú)特的、有教育價(jià)值要素的過程中完成知識資本之內(nèi)生及內(nèi)涵品質(zhì)之養(yǎng)成，是培養(yǎng)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師之價(jià)值旨?xì)w，亦是提升其專業(yè)素養(yǎng)之關(guān)鍵。唯有此，才能更好地成為民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育的踐行者。

(二)有利于促進(jìn)民族地區(qū)鄉(xiāng)村少年兒童健康成長，并實(shí)現(xiàn)其全面發(fā)展

實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村少年之成長與發(fā)展，是鄉(xiāng)村教育之根本目標(biāo)與應(yīng)有之義。[4]民族地區(qū)鄉(xiāng)村少年兒童是教師的教育對象，其成長及培養(yǎng)與文化環(huán)境息息相關(guān)，而民族地區(qū)鄉(xiāng)土文化是民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育實(shí)施的文化背景，也是鄉(xiāng)村教育賴以存在的場域，對于生于斯長于斯的鄉(xiāng)村少年兒童而言，教師對他們生命成長的文化與精神場域的認(rèn)知與理解，以及以之為載體的生存空間的理解構(gòu)成了民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師素質(zhì)的重要特征。因此，強(qiáng)化民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師特殊素養(yǎng)，結(jié)合地區(qū)民族文化之特色，將民族文化自覺整合到教育教學(xué)內(nèi)容之中，不斷探索現(xiàn)代教育理念及方法在民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育教學(xué)實(shí)踐中的價(jià)值與深層次意涵，理解、領(lǐng)悟、發(fā)展其與民族地區(qū)鄉(xiāng)村特色文化結(jié)合之可能性，喚醒少年兒童原始之生命活力，才能滋養(yǎng)他們的心靈，促進(jìn)民族地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)生之精神成人，啟迪其智慧，實(shí)現(xiàn)其知識獲取、能力培養(yǎng)與價(jià)值塑造。

(三)有利于提升民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育質(zhì)量，促進(jìn)教育內(nèi)涵式發(fā)展

質(zhì)量是民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育內(nèi)涵式發(fā)展之生命線，在追求高質(zhì)量發(fā)展的新時(shí)代，推進(jìn)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育內(nèi)涵式發(fā)展是時(shí)代賦予我們的新使命。然而，當(dāng)前，一些民族地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校教師教育理念與教學(xué)方式落后，對民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育的文化選擇與文化適應(yīng)力不足，對本地文化屬性應(yīng)有的理解與接納能力不夠，因此，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教育教學(xué)質(zhì)量不高甚至低下。解決民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育質(zhì)量不高的問題，關(guān)鍵舉措是通過培養(yǎng)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的特殊素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)在具體語境中面對具有獨(dú)特境域之教育教學(xué)問題，在“普適”與“地方”的互通與融合中，聯(lián)結(jié)鄉(xiāng)土與現(xiàn)代，關(guān)注教師內(nèi)在實(shí)踐性知識生成，主動(dòng)持續(xù)地建構(gòu)教師之特殊素養(yǎng)，從而提升民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育質(zhì)量，促進(jìn)教育內(nèi)涵式發(fā)展。

三、民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師應(yīng)具備的特殊素養(yǎng)

民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的素養(yǎng)由一般素養(yǎng)和特殊素養(yǎng)組成。一般素養(yǎng)是指教師職業(yè)所具備的完成教書育人活動(dòng)需要的素質(zhì)和修養(yǎng)，該素養(yǎng)具有統(tǒng)一性與普遍性特點(diǎn)，其職責(zé)也是自上而下統(tǒng)一要求。民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的特殊素養(yǎng)是指教師在鄉(xiāng)村學(xué)校這一特殊的教書育人場域中完成培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)之使命所應(yīng)具備的素養(yǎng)。特殊素養(yǎng)殊異于一般素養(yǎng)，具有個(gè)性化、地方性、文化性的特征。

教育信念、教育知識、教育能力是教師勝任教書育人這一專業(yè)性職責(zé)與本真使命所具備的素質(zhì)和修養(yǎng)之內(nèi)在結(jié)構(gòu)。根據(jù)教育信念、教育知識、教育能力構(gòu)成的教師基本素養(yǎng)三維結(jié)構(gòu)，民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師特殊素養(yǎng)需要考慮工作地域、工作情境、工作對象等相關(guān)要素，結(jié)合民族地區(qū)文化多元性特征及新時(shí)代民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育的目標(biāo)與使命，提出地方性知識、跨文化能力、鄉(xiāng)土情懷認(rèn)同之民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師特殊素養(yǎng)三維結(jié)構(gòu)。

(一)地域性知識

美國人類學(xué)家克利福德·吉爾茲(Clifford Geertz)首先提出地方性知識概念，指特定民族和區(qū)域中具有鮮明原生態(tài)性質(zhì)的認(rèn)知觀念與知識系統(tǒng)。[5]地方性知識是地方人民的智慧結(jié)晶，生成、演化于某一地域特定的自然生態(tài)環(huán)境、社會(huì)經(jīng)濟(jì)環(huán)境及歷史文化條件中，與當(dāng)?shù)赜兄霸诖恕奔啊跋嗳诠采钡年P(guān)系，承載著中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會(huì)主義先進(jìn)文化。[6]“地方性知識”具有情境性、價(jià)值性和層次性的特征，并具有鮮明的時(shí)代特征和地域差異。

1.地域性自然與人文知識

地域性文化知識是文化相對論之產(chǎn)物，被認(rèn)為是自然生態(tài)與文化生態(tài)資源的總和，是在民族地區(qū)特定的社會(huì)與文化內(nèi)，在其長期的生存、延續(xù)及發(fā)展中產(chǎn)生、享用及傳遞的智慧認(rèn)知與經(jīng)驗(yàn)，是民族地區(qū)本土人民薪火相傳、長期積淀下來的成果與成就，具有自身獨(dú)特之內(nèi)容與形式的知識體系，也是一種特殊文化形態(tài)，具有地域性、多元性、傳統(tǒng)性等特征。對于民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師而言，民族地區(qū)地域性文化知識是其在鄉(xiāng)村社會(huì)情境中對鄉(xiāng)村社會(huì)及文化的認(rèn)知、感受與自我經(jīng)驗(yàn)統(tǒng)整的文化知識建構(gòu)過程?！暗胤叫灾R”蘊(yùn)含著特定歷史條件與環(huán)境下形成的具有一定特征之思維方式、精神氣質(zhì)及價(jià)值觀念，以物質(zhì)、文本及活動(dòng)等載體形式在人民群眾中積淀并傳承。[7]

2.學(xué)生心理特征知識

民族地區(qū)學(xué)生長期生活在民族文化環(huán)境下，潛移默化中受到了民族文化的滋養(yǎng)，在按照相應(yīng)文化環(huán)境的文化規(guī)范與方式生活的過程中，形成了與本民族文化對應(yīng)之獨(dú)特的和相對穩(wěn)定的心理模式與行為模式。民族地區(qū)學(xué)生的思維方式帶有濃厚的民族文化色彩，不同的民族文化造就了不同的民族心理，文化差異是造成民族學(xué)生心理問題的重要原因。因此，對異文化環(huán)境下學(xué)生心理特征的認(rèn)知變得更加重要，教師需掌握基于該特征條件的教育教學(xué)知識才能勝任新時(shí)期民族地區(qū)鄉(xiāng)村之育人工作。

(二)跨文化能力

多元文化教育之創(chuàng)立者詹姆斯·A·班克斯提出,在基于“民族平等”這一基本理念下，引導(dǎo)各民族學(xué)生接納其它民族文化知識結(jié)晶，使他們得到均等的教育機(jī)會(huì)，消除偏見，正視并尊重群體差異性之客觀存在，致力于從其他文化群體中吸納異族文化中的合理成分，在實(shí)現(xiàn)不同文化間之互動(dòng)與溝通的同時(shí)獲取經(jīng)驗(yàn)與指導(dǎo)，從異族文化觀點(diǎn)透視自身文化，幫助文化背景各異的學(xué)生更好地理解自身文化，促進(jìn)學(xué)生內(nèi)生性發(fā)展。[8]在當(dāng)今民族地區(qū)多元文化背景中，實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)之基本訴求是教師需具備跨文化能力。新的歷史時(shí)期，以強(qiáng)調(diào)文化之交互性、動(dòng)態(tài)性、主動(dòng)性的文化教育在各國逐漸取代多元文化教育，從關(guān)照文化本質(zhì)和差異到強(qiáng)調(diào)文化整合與交互的民族地區(qū)跨文化教育已然成為多樣文化整合之手段。[9]因此，現(xiàn)代之新文化生態(tài)及地域性民族文化要素融入民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育，也對民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的跨文化能力提出了新的要求。

1.教師多元文化適應(yīng)能力

民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師身處多元文化背景之中，教育的復(fù)雜性與特殊性需要教師具備多元文化適應(yīng)能力。當(dāng)前，民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師多元文化教育角色適應(yīng)能力不足，對自身所承載的教育價(jià)值的認(rèn)識模糊，適應(yīng)鄉(xiāng)土社會(huì)與文化的積極性不高，對多元文化的價(jià)值認(rèn)識不足，部分教師受思維、眼界等多重因素的局限，不能持守本地文化之價(jià)值體系及其立場，由文化不適及對地方性知識的誤讀引發(fā)的人際交流不當(dāng)行為時(shí)有發(fā)生。就此而言，民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師適應(yīng)多元文化的能力就顯得非常必要了。因此，一方面需要教師在多元文化情境中通過身心與環(huán)境積極互動(dòng)，不斷進(jìn)行自我調(diào)適，處理好主流文化與本地文化的關(guān)系。另一方面，需要教師立足民族地區(qū)鄉(xiāng)村這一文化地基，以文化共融的觀念，加強(qiáng)文化適應(yīng)方面的學(xué)習(xí)與能力的培養(yǎng)，提高其文化與生活的適應(yīng)能力及為民族地區(qū)發(fā)展服務(wù)的能力。

2.教師多元文化整合能力

泰勒在著作《原始文化》一書中最先提出“文化是一種復(fù)雜整體”這一定義，“文化”與“整合”結(jié)成一體，主要指“各種不同的文化要素或形式相互適應(yīng)、協(xié)調(diào)，從而成為一個(gè)有機(jī)體的過程?！盵10]多元文化整合能力是民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師勝任教書育人任務(wù)的關(guān)鍵能力。要求教師充分利用本土優(yōu)秀文化資源及要素，將其融入具體的教育教學(xué)過程中。表現(xiàn)為，在日常教育教學(xué)當(dāng)中根據(jù)學(xué)生已有知識基礎(chǔ)和文化積累，精選教育內(nèi)容，注重將本地區(qū)文化的優(yōu)秀傳統(tǒng)及元素融入課程，并納入自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，以喚醒學(xué)生內(nèi)在知覺的文化知識建構(gòu)與再生的“文化過程”。[11]

(三)鄉(xiāng)土情懷

民族地區(qū)生存環(huán)境較差，生活條件艱苦，學(xué)習(xí)資源匱乏；在教師職業(yè)吸引力明顯不足的情況下維系鄉(xiāng)村教育的持續(xù)發(fā)展，需要鄉(xiāng)村教師懷揣鄉(xiāng)土情懷默默堅(jiān)守、持續(xù)奉獻(xiàn)。鄉(xiāng)土情懷是鄉(xiāng)村教師由內(nèi)而外生成的一種自然情感，是鄉(xiāng)村教師必備的核心教育品質(zhì)，賦予鄉(xiāng)村教育持久之生命力，亦是促進(jìn)鄉(xiāng)村兒童生命成長，啟迪其智慧、點(diǎn)燃其心靈之光的精神力量。對民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師而言，對本土自然生態(tài)環(huán)境與人文環(huán)境的認(rèn)同與熱愛，以及投身鄉(xiāng)村教育促進(jìn)鄉(xiāng)村發(fā)展的責(zé)任感和使命感，是鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情懷的應(yīng)有之義。

1.對自然生態(tài)環(huán)境與人文環(huán)境之認(rèn)同與熱愛

當(dāng)前，民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師身處偏遠(yuǎn)閉塞的“老邊窮”區(qū)域，子女教育、住房、醫(yī)療等社會(huì)保障水平不高，福利晉升沒有優(yōu)勢，處在付出和獲得不對等的尷尬境地。王薈等對民族地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校教師留崗意愿的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：65.3%的教師不愿意留在民族地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校工作，如果換成“長期堅(jiān)守”則比例上升至87.9%。說明只有相對少部分的教師愿意長期在民族地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校工作，但即使愿意也只有少數(shù)有長期堅(jiān)守留崗的意愿，并且愿意留下堅(jiān)守的基本都是本土教師。[12]因此，只有民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生對本地自然生態(tài)環(huán)境與人文環(huán)境之認(rèn)同與熱愛的深厚感情，才能克服鄉(xiāng)村與城市的阻隔，否則“留不住”及“教不好”的趨勢將長期存在。

2.投身鄉(xiāng)村教育促進(jìn)鄉(xiāng)村發(fā)展之責(zé)任感與使命感

民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的責(zé)任感與使命感是其職業(yè)修養(yǎng)的重要組成部分。教師投身教育之責(zé)任感產(chǎn)生的前提是對自身角色所承擔(dān)的責(zé)任的深刻認(rèn)知，只有明確自己肩負(fù)的提升民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育品質(zhì)之使命及其價(jià)值，才能不為現(xiàn)實(shí)所羈絆，在悅納鄉(xiāng)土、融入鄉(xiāng)土的過程中喚醒內(nèi)在的自省自覺，加強(qiáng)自身內(nèi)在塑造，提升工作熱忱，成為“教化”“創(chuàng)新”之“行動(dòng)者”，堅(jiān)持育人之道，保持教育初心。一位極具責(zé)任感與使命感的鄉(xiāng)村教師，會(huì)不畏困難，具備服務(wù)意識與全局觀念，懂得在堅(jiān)守與奉獻(xiàn)中自覺主動(dòng)地涵養(yǎng)其教育情懷，以極大的熱情投入到鄉(xiāng)村教育中，從而促進(jìn)鄉(xiāng)村教育的發(fā)展與進(jìn)步。

四、新時(shí)期民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師特殊素養(yǎng)的培養(yǎng)路徑

基于當(dāng)前民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師角色之多元化特征，針對新時(shí)期民族地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)生、鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)村社會(huì)對教師的特殊需求，民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師之特殊素養(yǎng)的培養(yǎng)需要對接民族地區(qū)基礎(chǔ)教育之目標(biāo)與文化樣態(tài)多元之特征，樹立“本土化”的培養(yǎng)立場，以民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育實(shí)際需求為導(dǎo)向，有針對性地構(gòu)建以塑造民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師特殊素養(yǎng)為本位的課程培養(yǎng)體系，以培養(yǎng)既深諳鄉(xiāng)村教育又能滿足民族地區(qū)鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展之現(xiàn)實(shí)需要的高水平民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師。

(一)本土課程體系目標(biāo)的構(gòu)建

面向民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育的本土課程體系之目標(biāo)，應(yīng)在關(guān)照新時(shí)期民族地區(qū)鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育之目標(biāo)任務(wù)及其文化樣態(tài)多元性的基礎(chǔ)上，考慮民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育的對象、服務(wù)職能、教師自身發(fā)展之訴求，并有機(jī)整合培養(yǎng)目標(biāo)之價(jià)值取向，完善優(yōu)化本土課程體系目標(biāo)，增強(qiáng)本土課程體系之特色化與適切性。

1.服務(wù)鄉(xiāng)村社會(huì)和鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育

服務(wù)鄉(xiāng)村社會(huì)和鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育，要求課程體系以促進(jìn)民族地區(qū)鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展和鄉(xiāng)村教育發(fā)展為歸宿。高校在職前教師培養(yǎng)方面應(yīng)主動(dòng)對接民族地區(qū)鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展和教育實(shí)際需求，積極推行教師職前培養(yǎng)之供給側(cè)改革，[13]打破統(tǒng)一的師范生培養(yǎng)模式，實(shí)行職前教師差異化的培養(yǎng)目標(biāo)。在本土課程的開發(fā)建設(shè)中，注重將多元文化要素與基礎(chǔ)教育課程有機(jī)融合，關(guān)注鄉(xiāng)土知識文化的獨(dú)特性與教育價(jià)值，在形成職前教師普適性素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的同時(shí)，促使其更具改造鄉(xiāng)土社會(huì)的責(zé)任感，以及扎根民族地區(qū)服務(wù)鄉(xiāng)村教育事業(yè)的情懷。

2.促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展

本土課程體系的培養(yǎng)目標(biāo)還應(yīng)體現(xiàn)促進(jìn)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展之價(jià)值取向。當(dāng)前，高校在職前教師培養(yǎng)過程中，只注重其勝任一般性教書育人所需的普適性知識的傳授，本土課程未獲得一席之地。在培養(yǎng)方式上主要強(qiáng)調(diào)理論知識的傳授，忽視職前教師實(shí)踐性知識的生成，未能關(guān)注到作為未來民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師所具備的特殊素養(yǎng)。因此，本土課程體系應(yīng)關(guān)照在民族地區(qū)鄉(xiāng)村多元文化背景下的多元文化理念、多元文化知識及多元文化教育技能的生成，從適應(yīng)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師角色定位與需求的角度來思考和設(shè)計(jì)，提高多元文化教育素養(yǎng)，不斷提升教育教學(xué)能力，從而促進(jìn)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展。

3.促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)生全面發(fā)展

本土課程體系的目標(biāo)還應(yīng)體現(xiàn)未來民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師勝任教書育人的任務(wù)必備的特色知識的價(jià)值取向，旨在促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)生精神成人上的全面發(fā)展。包括民族地區(qū)鄉(xiāng)村兒童問題與心理輔導(dǎo)課程、幫助學(xué)生完成文化整合的課程、鄉(xiāng)土教材開發(fā)的方法論類課程、民族地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校班級管理課程、留守兒童教育課程等。通過以上課程的培養(yǎng)，使得民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師樹立實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識獲取、能力培養(yǎng)與價(jià)值塑造的教育目標(biāo)，真正做到啟迪鄉(xiāng)村少年智慧，點(diǎn)燃他們的心靈之光。

(二)本土文化融入課程內(nèi)容，豐富本土課程資源

民族地區(qū)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化蘊(yùn)涵著豐富的教育資源，也為高校師范生的本土課程建設(shè)提供了大量的素材。從課程內(nèi)容層面出發(fā)，結(jié)合職前教師培養(yǎng)目標(biāo)，建設(shè)別具特色的本土課程內(nèi)容，有助于培養(yǎng)職前教師先天不足之民族地區(qū)鄉(xiāng)村文化底蘊(yùn)，以塑造其特殊素養(yǎng)。

1.本土文化融入課程內(nèi)容

對“本土文化”資源的充分了解，是本土文化融入本土課程的前提。本土文化主要包括民族地區(qū)鄉(xiāng)村自然環(huán)境以及衣食住行用等物質(zhì)文化，民族地區(qū)的村規(guī)民約婚喪嫁娶等制度文化，民族地區(qū)的飲食習(xí)慣及節(jié)日習(xí)俗等行為文化，以及民族性格與心理狀態(tài)形式表現(xiàn)出的心理文化?！氨就列浴笔歉咝煼渡就琳n程應(yīng)具有的品性。因此，本土課程內(nèi)容要體現(xiàn)“以民族地區(qū)未來教師發(fā)展為本”的理念，注重將多元文化教育理念與內(nèi)容統(tǒng)整到課程內(nèi)容之中。

2.豐富本土課程資源

高校師范生多元文化教育素養(yǎng)的獲得不應(yīng)局限于本土課程知識內(nèi)容的學(xué)習(xí)，還應(yīng)盡可能靈活多樣地?cái)U(kuò)寬獲取知識的范圍。在民族地區(qū)多元文化樣態(tài)環(huán)境下，需要多方聯(lián)動(dòng)整合課程資源。高校師范生要主動(dòng)走向民族地區(qū)鄉(xiāng)村社區(qū)與村落，在真實(shí)的文化情境中通過浸入式的交流接觸，提升其對本土文化的了解與認(rèn)知。高?？啥ㄆ谄刚埉?dāng)?shù)氐奈幕?、民間藝人、手藝者等來為師范生開展講座及交流活動(dòng)，發(fā)揮民智民力，通過文化互動(dòng)了解并獲取更多民族文化相關(guān)知識內(nèi)容；還可充分利用地方性資源，如地方特色博物館、歷史文化展廳、民族文化遺址等場所，通過師范生的觀摩、研學(xué)，切身感受到民族地區(qū)多樣文化的背景、深厚的文化底蘊(yùn)與文化魅力。

(三)加強(qiáng)課程本土實(shí)踐，促進(jìn)實(shí)踐能力的發(fā) 展

吉魯、派納等人認(rèn)為:“課程是社會(huì)現(xiàn)實(shí)的一個(gè)部分，課程知識不完全是預(yù)先設(shè)置的，而是在師生互動(dòng)中建構(gòu)習(xí)得的?！盵14]課程實(shí)踐是提升高校師范生素質(zhì)能力之核心與關(guān)鍵。對于民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師而言，教育是一種復(fù)雜而充滿著不確定性的活動(dòng)，對教師的教育實(shí)踐之情境性與臨場性要求很高，教師只有在課程實(shí)踐中積累教育經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐智慧，逐步提升解決基于真實(shí)教學(xué)現(xiàn)場的情境化教育教學(xué)問題的能力，才能夠發(fā)展根植于已有認(rèn)知中的實(shí)踐知能。面對民族地區(qū)鄉(xiāng)村復(fù)雜的教育背景和基礎(chǔ)教育目標(biāo)與任務(wù)，唯有從民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育實(shí)踐出發(fā)，與民族地區(qū)多元文化背景相結(jié)合，與具體的教育實(shí)踐情境相結(jié)合，傳遞與發(fā)展地方知識，才能提升教師轉(zhuǎn)譯與引導(dǎo)民族文化的實(shí)踐素養(yǎng)與能力，并使其不斷得到強(qiáng)化與改造。因此，需要高校精心組織課程實(shí)踐活動(dòng)，以培養(yǎng)師范生的課程本土實(shí)踐能力。

1.豐富拓展課程本土實(shí)踐形式

高校師范生課程實(shí)踐應(yīng)圍繞多形式、多渠道來開展，需要沖破傳統(tǒng)保守的理念約束，開闊培養(yǎng)的視野，進(jìn)一步拓展本土課程實(shí)踐空間，從民族鄉(xiāng)村教育的實(shí)踐中累積教育經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐智慧。這就需要師范生積極地深入真實(shí)的民族地區(qū)教育情境，在具體的教育教學(xué)臨床實(shí)踐中沉淀積累，提升師范生的知行轉(zhuǎn)化能力。首先，高校應(yīng)提供給師范生各種課程本土實(shí)踐性機(jī)會(huì)與平臺，以豐富師范生的職業(yè)體驗(yàn)并獲取寶貴的一線教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在實(shí)踐中鍛煉其素質(zhì)與能力。其次，本土課程教師可適時(shí)運(yùn)用問題為導(dǎo)向的教學(xué)模式(Problem-Based Learning,PBL)及案例教學(xué)法(Case-Based Learning, CBL)，輔以專題探討、分組交流等方式引導(dǎo)師范生對民族地區(qū)基礎(chǔ)教育問題進(jìn)行探究，以具有吸引力的問題和鮮活的案例，聯(lián)結(jié)師范生的知識與實(shí)踐，促進(jìn)其實(shí)踐知識的生成。

2.開展本土教育情懷實(shí)踐體驗(yàn)活動(dòng)

將本土課程知識滲透于整個(gè)實(shí)踐過程中，是塑造未來民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師教育情懷之必然路徑。職前教師深入到民族地區(qū)鄉(xiāng)村現(xiàn)實(shí)中親身體驗(yàn)，可增強(qiáng)課程與其生活世界之關(guān)聯(lián)，與真實(shí)的教育情境相結(jié)合，通過身心與民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育環(huán)境積極互動(dòng)，根植于教育實(shí)踐之中的教育情懷才能不斷得到強(qiáng)化和生成?！皩?shí)踐”在場，與萬物親近是“格物”之大門”。[15]因此，在民族地區(qū)開展多樣化的鄉(xiāng)村教師教育情懷實(shí)踐體驗(yàn)活動(dòng)，要在錘煉其實(shí)踐性認(rèn)知與綜合實(shí)踐能力的過程中不斷發(fā)展其教育智慧，從而塑造其教育情懷。例如，通過研究性實(shí)踐、教育見習(xí)實(shí)習(xí)、社會(huì)調(diào)查實(shí)踐等豐富其閱歷，提升多元文化教育素養(yǎng)，積淀生成教育情懷。還可通過服務(wù)性學(xué)習(xí)或到民族地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校支教等，在本土實(shí)踐中充分發(fā)揮師范生的聰明才智以體現(xiàn)其之于鄉(xiāng)村教育的重要價(jià)值，亦讓他們體驗(yàn)為民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育發(fā)展作貢獻(xiàn)的幸福與快樂，使其從心底自然生成熱愛鄉(xiāng)村教育之情感。