范可旭 姜樂(lè)軍

職業(yè)教育是一種跨界教育，是連接“職業(yè)”和“教育”的類(lèi)型教育，在與產(chǎn)業(yè)界的聯(lián)系上具有與生俱來(lái)的先天性邏輯和優(yōu)勢(shì)。因此，職業(yè)教育辦學(xué)的核心問(wèn)題就在于產(chǎn)教深度融合，以產(chǎn)業(yè)的發(fā)展為教育的職業(yè)性創(chuàng)造產(chǎn)生邏輯和發(fā)展基礎(chǔ)，以教育的職業(yè)性回應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的時(shí)代訴求，并將產(chǎn)業(yè)發(fā)展推向更高質(zhì)量和更高層次，形成“產(chǎn)業(yè)提供基礎(chǔ)—職業(yè)教育產(chǎn)生發(fā)展—推動(dòng)產(chǎn)業(yè)高質(zhì)量提升”的關(guān)系。產(chǎn)教融合具有明顯的耗散結(jié)構(gòu)特征，推動(dòng)其深入發(fā)展需要構(gòu)建產(chǎn)教融合多方利益主體、多方教育資源的有序結(jié)構(gòu)，發(fā)揮和放大資源整體效應(yīng)。產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)的瓶頸問(wèn)題需要利益相關(guān)者以耗散結(jié)構(gòu)理論的視角重新審視和分析，并借助利益相關(guān)者理論和系統(tǒng)理論的理念和方法，整合各方利益和資源，才能得到有效解決。

一、職業(yè)教育的耗散結(jié)構(gòu)特征

耗散結(jié)構(gòu)理論是研究耗散結(jié)構(gòu)的性質(zhì)及形成、穩(wěn)定和演變規(guī)律的科學(xué)。該理論以開(kāi)放系統(tǒng)為研究對(duì)象，分析了系統(tǒng)熵變的機(jī)理、條件和基本規(guī)律，以此著力闡釋一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)如何由無(wú)序狀態(tài)走向有序狀態(tài)的過(guò)程。該理論認(rèn)為，一個(gè)遠(yuǎn)離平衡狀態(tài)的開(kāi)放系統(tǒng)在與外界進(jìn)行能量和物質(zhì)交換的過(guò)程中，當(dāng)其內(nèi)部某個(gè)參量變化達(dá)到一定閾值時(shí)，通過(guò)漲落發(fā)生系統(tǒng)突變，由原來(lái)亂而無(wú)序的狀態(tài)向在一定時(shí)空或功能上的宏觀(guān)有序狀態(tài)轉(zhuǎn)變。而這種在遠(yuǎn)離平衡的非線(xiàn)性區(qū)域形成的新的、穩(wěn)定的有序結(jié)構(gòu)一旦形成，就需要不間斷地與外界進(jìn)行物質(zhì)或能量交換才能得以長(zhǎng)久維持，因此被稱(chēng)為“耗散結(jié)構(gòu)”。職業(yè)教育系統(tǒng)涉及諸多有機(jī)聯(lián)系的方面，形成完整生態(tài)系統(tǒng)。處于大教育系統(tǒng)中的職業(yè)教育系統(tǒng)，除具有教育系統(tǒng)普遍意義上的內(nèi)外聯(lián)系外，還具有與產(chǎn)業(yè)密切聯(lián)系的天性，使其結(jié)構(gòu)更加復(fù)雜、跨界性更加突出，顯現(xiàn)出明顯的耗散結(jié)構(gòu)特征。

1.開(kāi)放性。一個(gè)具有開(kāi)放性特征的系統(tǒng)的存在和維系，需要與外界不斷地進(jìn)行物質(zhì)或能量交換，否則這個(gè)系統(tǒng)將無(wú)法維系。產(chǎn)教融合涉及政府、學(xué)校、行業(yè)協(xié)會(huì)和企業(yè)等多方主體，是一個(gè)多主體、多層次和多維度的復(fù)雜系統(tǒng)，處于包括政府邏輯、市場(chǎng)邏輯、學(xué)校邏輯和文化邏輯等多重制度邏輯結(jié)構(gòu)中。職業(yè)教育兼具教育與職業(yè)的雙重特征，其產(chǎn)生緣于處于外界領(lǐng)域的產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，其發(fā)展定位緣于產(chǎn)業(yè)發(fā)展方向調(diào)整，其知識(shí)技能結(jié)構(gòu)體系緣于產(chǎn)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。因此，產(chǎn)教融合系統(tǒng)打破了職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)、政府的既有界限，促進(jìn)了職業(yè)院校與外部系統(tǒng)的聯(lián)系，加強(qiáng)了職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)、政府在物質(zhì)或能量上的交流和融合，造就了產(chǎn)教融合系統(tǒng)的開(kāi)放性特征。產(chǎn)教融合所具有的耗散結(jié)構(gòu)的開(kāi)放性，強(qiáng)化了職業(yè)教育與外部的交流需求，決定了職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)的依存關(guān)系、職業(yè)院校與行業(yè)企業(yè)的合作關(guān)系，使得職業(yè)院校由傳統(tǒng)的向行業(yè)企業(yè)單向人才輸出轉(zhuǎn)變?yōu)殡p向深度融合發(fā)展，以及時(shí)有效地回應(yīng)行業(yè)企業(yè)的人才需求訴求。因此可以說(shuō)，職業(yè)教育產(chǎn)教融合系統(tǒng)是一個(gè)具有顯著開(kāi)放性的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。

2.非線(xiàn)性。高職教育產(chǎn)教融合系統(tǒng)是由多個(gè)利益相關(guān)主體和內(nèi)外部環(huán)境子系統(tǒng)構(gòu)成的復(fù)雜生態(tài)系統(tǒng)，各利益相關(guān)主體及內(nèi)外部環(huán)境子系統(tǒng)圍繞著自利或他利，在客觀(guān)上會(huì)自覺(jué)或不自覺(jué)地結(jié)成多對(duì)多方向的互動(dòng)關(guān)系，即非線(xiàn)性關(guān)系。從產(chǎn)教融合合作主體的角度看，高職教育產(chǎn)教融合系統(tǒng)包含高職院校、政府、行業(yè)企業(yè)等合作主體間的多對(duì)關(guān)系，這些合作主體要在相關(guān)法律法規(guī)和合作主體契約的體系框架內(nèi)開(kāi)展相關(guān)合作與競(jìng)爭(zhēng)活動(dòng)；從產(chǎn)教融合合作內(nèi)容的角度看，各利益相關(guān)主體在專(zhuān)業(yè)設(shè)置、人才培養(yǎng)體系構(gòu)建、人才培養(yǎng)目標(biāo)確定、資源支持共享等方面會(huì)突破既有界限，圍繞產(chǎn)教融合形成多種合作與關(guān)系；從產(chǎn)教融合校內(nèi)關(guān)系的角度看，高職教育產(chǎn)教融合系統(tǒng)包括學(xué)校、教師、學(xué)生等內(nèi)部多方利益主體，他們?cè)趯W(xué)生如何融入企業(yè)生產(chǎn)工作實(shí)景、實(shí)踐教學(xué)（學(xué)習(xí)）比例如何確定等產(chǎn)教融合微觀(guān)領(lǐng)域形成了彼此交錯(cuò)的關(guān)系。

產(chǎn)教融合系統(tǒng)的非線(xiàn)性關(guān)系使得其各利益相關(guān)方、子系統(tǒng)間在來(lái)自?xún)?nèi)外多方驅(qū)動(dòng)力的推動(dòng)下形成復(fù)雜的合作與競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系圖譜。這些利益相關(guān)方、子系統(tǒng)相互之間不斷進(jìn)行的物質(zhì)或能量交換帶來(lái)系統(tǒng)的非平衡性，且進(jìn)一步形成系統(tǒng)關(guān)系的波動(dòng)和擾動(dòng)，又反作用于系統(tǒng)利益主體各方或各子系統(tǒng)，使系統(tǒng)的非平衡狀態(tài)擴(kuò)大，從而產(chǎn)生系統(tǒng)內(nèi)熵增。當(dāng)主控制參量變化達(dá)到一定閾值時(shí)，系統(tǒng)必將產(chǎn)生漲落而致使結(jié)構(gòu)失穩(wěn)，從而為系統(tǒng)進(jìn)一步演化創(chuàng)造必要條件。因此，產(chǎn)教融合在內(nèi)外條件或子系統(tǒng)復(fù)雜關(guān)系的作用下，呈現(xiàn)出明顯的耗散結(jié)構(gòu)非線(xiàn)性特征，并由此帶來(lái)產(chǎn)教融合系統(tǒng)的遠(yuǎn)離平衡狀態(tài)，成為推動(dòng)系統(tǒng)不斷演化、有序發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)因。

3.協(xié)同性。耗散結(jié)構(gòu)的開(kāi)放性打破了系統(tǒng)內(nèi)外關(guān)系的封閉、孤立狀態(tài)，其非線(xiàn)性為本系統(tǒng)與外部環(huán)境系統(tǒng)、系統(tǒng)內(nèi)部子系統(tǒng)之間彼此走向?qū)Ψ?，形成并加?qiáng)相互交融、彼此影響的關(guān)系，使各子系統(tǒng)間具有了協(xié)同性特征。就職教系統(tǒng)而言，其所包含的中等職業(yè)教育、高等職業(yè)教育、社會(huì)培訓(xùn)等，彼此并非是從屬、銜接、對(duì)接等線(xiàn)性關(guān)系，而是一種相互協(xié)同合作關(guān)系，其目的在于有效回應(yīng)市場(chǎng)人才需求和產(chǎn)業(yè)用人結(jié)構(gòu)。高職教育面向產(chǎn)業(yè)需求、服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的辦學(xué)定位，為其自身所處的教育系統(tǒng)帶來(lái)了“對(duì)外開(kāi)放”的必要性，使行業(yè)企業(yè)、政府等成為利益相關(guān)主體，為它們介入特別是行業(yè)企業(yè)深度融入高職人才培養(yǎng)提供了可能性。因此，高職教育要緊盯行業(yè)企業(yè)發(fā)展需求和未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)，協(xié)同行業(yè)企業(yè)確定人才培養(yǎng)目標(biāo)、引入外部資源、共建師資隊(duì)伍，在動(dòng)態(tài)調(diào)適中形成漸趨穩(wěn)定的合作結(jié)構(gòu)。可以說(shuō)，這一過(guò)程是高職教育產(chǎn)教融合系統(tǒng)的子系統(tǒng)通過(guò)相互作用并且達(dá)到某種臨界值時(shí)發(fā)生非平衡相變所產(chǎn)生的協(xié)同效應(yīng)，從而使這個(gè)遠(yuǎn)離平衡狀態(tài)的開(kāi)放系統(tǒng)由無(wú)序?qū)崿F(xiàn)有序，形成協(xié)同關(guān)系和內(nèi)在發(fā)展驅(qū)動(dòng)力，從而對(duì)產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)產(chǎn)生整體效應(yīng)。

二、高職產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)的瓶頸問(wèn)題及歸因分析

1.產(chǎn)教融合動(dòng)力不足，合作層次不深。當(dāng)前，高職院校開(kāi)展的產(chǎn)教融合實(shí)踐較多，對(duì)人才培養(yǎng)質(zhì)量提升產(chǎn)生了一定的良性效果。但就產(chǎn)教融合開(kāi)展本身而言，普遍存在行業(yè)產(chǎn)業(yè)參與意愿不高、被動(dòng)性參與、“紙面參與”較多、實(shí)質(zhì)性參與缺乏等現(xiàn)象，阻礙了產(chǎn)教融合向縱深層次發(fā)展。來(lái)自行業(yè)產(chǎn)業(yè)的內(nèi)驅(qū)動(dòng)動(dòng)力不足，造成產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)成為高職院校的“一廂情愿”，使得行業(yè)企業(yè)在對(duì)高職教育的參與上“參”而不“入”、“入”而不“融”、“融”而不“合”，最終造成產(chǎn)教融合在實(shí)質(zhì)性上的分道揚(yáng)鑣。因此，在作為外在環(huán)境系統(tǒng)的行業(yè)產(chǎn)業(yè)不能與高職教育系統(tǒng)較好地進(jìn)行物質(zhì)或能量交換的情況下，將無(wú)法形成足夠的負(fù)熵流以推動(dòng)產(chǎn)生產(chǎn)教融合系統(tǒng)的自組織現(xiàn)象，那么，產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)的宏觀(guān)有序結(jié)構(gòu)和狀態(tài)也更無(wú)法談起，最終我們?cè)诂F(xiàn)實(shí)中所?？吹降谋闶歉呗毥逃囊辉黧w孤軍奮戰(zhàn)，產(chǎn)教融合系統(tǒng)多處于近平衡態(tài)甚至是平衡態(tài)。在這種結(jié)構(gòu)狀態(tài)下，產(chǎn)教融合系統(tǒng)的“產(chǎn)”“教”之間缺乏良性互動(dòng)和溝通，自然會(huì)造成產(chǎn)教融合發(fā)展的內(nèi)源動(dòng)力不足、產(chǎn)教融合層次不深等背離預(yù)期的結(jié)果。

2.產(chǎn)教融合目標(biāo)不明，主體利益不清。傳統(tǒng)的學(xué)校教育思維和制度多偏向于學(xué)校自身發(fā)展，忽視或淡化面向經(jīng)濟(jì)建設(shè)需求的發(fā)展，這種理念和認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)直接造成高職院校對(duì)產(chǎn)教融合缺乏必要和足夠的重視，認(rèn)為企業(yè)的逐利性與學(xué)校教育的公益性之間的矛盾不可調(diào)和，“產(chǎn)”“教”雙方也不可能真正實(shí)現(xiàn)融合。在這種理念認(rèn)識(shí)和邏輯思維的指導(dǎo)下，高職院校與行業(yè)企業(yè)在產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)方面的聯(lián)系嚴(yán)重減少，問(wèn)“市場(chǎng)”的主觀(guān)意愿大為降低，繼而對(duì)行業(yè)企業(yè)人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、課程設(shè)置等方面的要求淡化甚至無(wú)視。緣于此，高職產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)難以明確其方向定位和目標(biāo)設(shè)定，也無(wú)法很好地體現(xiàn)作為其中利益相關(guān)方的行業(yè)企業(yè)的主體利益和意愿。因此可以說(shuō)，產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)目標(biāo)是“產(chǎn)”“教”雙方利益的公共體現(xiàn)，也是維系雙方關(guān)系的連接點(diǎn)，而高職院校在產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)定或者說(shuō)在利益體現(xiàn)上，更多顯現(xiàn)的是一種自身“主體性”，而忽視或否認(rèn)“產(chǎn)”“教”雙方的“主體間性”，無(wú)法形成產(chǎn)教雙方的共同利益指向和發(fā)力點(diǎn)。

3.產(chǎn)教融合資源離散，培養(yǎng)保障無(wú)力。產(chǎn)業(yè)是職業(yè)教育產(chǎn)生的邏輯基礎(chǔ)，其實(shí)踐資源對(duì)職業(yè)教育的參與直接影響著教師和學(xué)生實(shí)踐能力的提升。但從已有實(shí)踐情況來(lái)看，高職產(chǎn)教融合在資源整合上面臨著一系列現(xiàn)實(shí)性矛盾——產(chǎn)教供需雙方密切對(duì)接困難重重，來(lái)自產(chǎn)業(yè)的優(yōu)秀人才難以順利進(jìn)入高職院校開(kāi)展專(zhuān)業(yè)教學(xué)特別是實(shí)踐教學(xué)，來(lái)自高職院校的教師也難以進(jìn)入相應(yīng)企業(yè)開(kāi)展專(zhuān)業(yè)實(shí)踐和技術(shù)服務(wù)。這種頗不融洽的產(chǎn)教融合關(guān)系導(dǎo)致產(chǎn)業(yè)的先進(jìn)技術(shù)、設(shè)備和工藝無(wú)法作為教育資源及時(shí)融入人才培養(yǎng)過(guò)程，造成高職教育必備的產(chǎn)業(yè)資源無(wú)法有效聚集而分散游離于高職教育系統(tǒng)之外，使得產(chǎn)業(yè)和教育兩大系統(tǒng)無(wú)法獲得產(chǎn)生新的穩(wěn)定的耗散結(jié)構(gòu)臨界閾值而處于近平衡態(tài)。這種現(xiàn)象的成因有多方面，最為主要的在于市場(chǎng)機(jī)制不健全，既缺少能夠很好地體現(xiàn)產(chǎn)業(yè)分工和市場(chǎng)合作的專(zhuān)業(yè)化教學(xué)服務(wù)組織——特別是來(lái)自民間的非營(yíng)利組織，也缺乏能夠很好地吸引和聚合優(yōu)秀市場(chǎng)力量的動(dòng)力和機(jī)制。由于必要的法律制度保障缺失，加之產(chǎn)教融合的頂層管理效率不高，參與企業(yè)的主體利益難以得到有效維護(hù)，使得參與產(chǎn)教融合的企業(yè)利益主體既存在對(duì)減稅、補(bǔ)助等眼前現(xiàn)實(shí)利益的擔(dān)心，又存在對(duì)所參與培養(yǎng)人才是否能夠?yàn)榧核梦磥?lái)預(yù)期的顧慮，進(jìn)一步降低了企業(yè)推進(jìn)產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)資源投入的主觀(guān)意愿。因此，現(xiàn)有產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)資源難以有效聚合形成有序結(jié)構(gòu)，反而帶來(lái)資源配置的低效或無(wú)效，無(wú)法為人才培養(yǎng)提供有力保障。

三、高職產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)機(jī)制構(gòu)建路徑

1.確立體現(xiàn)共同利益訴求的人才培養(yǎng)新目標(biāo)。針對(duì)以德國(guó)工業(yè)4.0概念為代表的利用信息化技術(shù)促進(jìn)產(chǎn)業(yè)變革的世界經(jīng)濟(jì)發(fā)展趨向，中國(guó)順應(yīng)世界發(fā)展潮流，提出《中國(guó)制造2025》戰(zhàn)略，確定以加快新一代信息技術(shù)與制造業(yè)深度融合為主線(xiàn)，以推進(jìn)智能制造為主攻方向的指導(dǎo)思想，把創(chuàng)新擺在制造業(yè)發(fā)展全局的核心位置，走創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)的發(fā)展道路。據(jù)此，我們要以人為本，將人才作為建設(shè)制造強(qiáng)國(guó)的根本，加快培養(yǎng)制造業(yè)發(fā)展急需的專(zhuān)業(yè)技術(shù)人才、技能人才等。既有的高職教育“理論夠用、重在實(shí)踐”的人才培養(yǎng)基本原則難以有效回應(yīng)新時(shí)代的產(chǎn)業(yè)發(fā)展目標(biāo)和任務(wù)，其為加強(qiáng)實(shí)踐能力訓(xùn)練而簡(jiǎn)單機(jī)械地壓縮理論授課的做法所造成的理論不足，也難以使人才培養(yǎng)效果達(dá)到智能制造和創(chuàng)新發(fā)展的新要求。

鑒于此，高職產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)定位于通過(guò)較廣理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)兼具高度的實(shí)踐能力和豐富的創(chuàng)造力的專(zhuān)業(yè)技術(shù)人才，也就是說(shuō)，所培養(yǎng)的專(zhuān)業(yè)技術(shù)人才要以高度的實(shí)踐能力為標(biāo)志性強(qiáng)項(xiàng)，在牽引專(zhuān)業(yè)業(yè)務(wù)處理和發(fā)展的同時(shí)，既能夠應(yīng)對(duì)變化了的新事物，又能夠具有豐富的創(chuàng)造力，以驅(qū)動(dòng)事物發(fā)展。這種產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)定位首先反映了高職院校根據(jù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展進(jìn)行的自我調(diào)適，同時(shí)也回應(yīng)了產(chǎn)業(yè)發(fā)展的人才需求訴求，體現(xiàn)了利益相關(guān)者的利益表達(dá)，使產(chǎn)教雙方在人才培養(yǎng)目標(biāo)上有了共同指向和聚焦點(diǎn)，尤其是為企業(yè)參與主體提供了開(kāi)展深度產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)的邏輯起點(diǎn)，便于培養(yǎng)其所需要的具有某種職業(yè)領(lǐng)域?qū)I(yè)技術(shù)和實(shí)務(wù)能力的“即戰(zhàn)力”——無(wú)需培養(yǎng)或稍經(jīng)培訓(xùn)即可實(shí)現(xiàn)崗位勝任的能力。

2.構(gòu)建以強(qiáng)化實(shí)踐能力為導(dǎo)向的課程新體系。課程體系是人才培養(yǎng)目標(biāo)的具體落實(shí)和體現(xiàn)。高職教育課程體系未能真正擺脫本科教育的學(xué)科性思維邏輯的影響，一直在尋求但一直也未能實(shí)質(zhì)性突破本科教育“壓縮性餅干”的困境，沿用偏重學(xué)術(shù)、先理論后實(shí)踐的課程組合模式，導(dǎo)致微觀(guān)領(lǐng)域的教學(xué)理論與實(shí)踐脫節(jié)、實(shí)踐能力低下等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。高職教育，無(wú)論是實(shí)踐多年的專(zhuān)科層次的職業(yè)教育，抑或是目前尚處于探索起步階段的本科層次的職業(yè)教育，所體現(xiàn)的不僅僅是辦學(xué)起點(diǎn)和學(xué)歷層次的問(wèn)題，更多意義上應(yīng)該是所培養(yǎng)學(xué)生本身能力層次和對(duì)產(chǎn)業(yè)訴求回應(yīng)層次、崗位適應(yīng)層次等問(wèn)題，要突出高職教育應(yīng)用的高度之意。

根據(jù)世界產(chǎn)業(yè)發(fā)展走向和我國(guó)國(guó)家整體發(fā)展定位，高職教育課程體系必須堅(jiān)守實(shí)踐知識(shí)的主體地位，以實(shí)踐為教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的主要方式，將實(shí)踐理念貫穿整體課程體系，構(gòu)建凸顯高職教育實(shí)踐性的融合型課程體系。高職教育在發(fā)展過(guò)程中若缺失了產(chǎn)業(yè)界的支持，其“實(shí)踐性”將無(wú)法成立。因此，在產(chǎn)教融合實(shí)踐中，高職院校要借助行業(yè)企業(yè)的職業(yè)優(yōu)勢(shì)，協(xié)同厘清當(dāng)前的職業(yè)現(xiàn)象和職業(yè)分類(lèi)，前瞻性地分析確定職業(yè)特征、職業(yè)規(guī)范、職業(yè)要求和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)化實(shí)習(xí)過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生不僅要“學(xué)中做”“做中學(xué)”，還要“探中學(xué)”，提高學(xué)生與新時(shí)代職業(yè)需求相匹配的技術(shù)應(yīng)用能力，使通過(guò)產(chǎn)教融合所培養(yǎng)的人才能夠成為產(chǎn)業(yè)所需，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育“從職業(yè)中來(lái)、到職業(yè)中去”的主體間互動(dòng)。

當(dāng)然，這里我們需要避免一個(gè)認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)。我們強(qiáng)調(diào)實(shí)踐導(dǎo)向，并非是要削弱對(duì)理論學(xué)習(xí)的重視；相反，是要在重點(diǎn)加強(qiáng)學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)的同時(shí)，加強(qiáng)學(xué)生理論學(xué)習(xí)的橫向發(fā)展，把控好實(shí)踐和理論學(xué)習(xí)的優(yōu)化幅度，培養(yǎng)學(xué)生具有更廣闊的理論知識(shí)面，為培養(yǎng)學(xué)生形成高度的實(shí)踐能力和豐富的創(chuàng)造性提供堅(jiān)實(shí)可靠的基礎(chǔ)。職業(yè)教育的本質(zhì)在于教育，不能失去對(duì)人的尊重，要關(guān)注人的職業(yè)性發(fā)展，要有以技能勞動(dòng)者的人格完善為目標(biāo)的教育政策性任務(wù)擔(dān)當(dāng)和作為。比如日本，自2019年開(kāi)始探索實(shí)施新型職業(yè)大學(xué)——專(zhuān)門(mén)職業(yè)大學(xué)和專(zhuān)門(mén)短期大學(xué)建設(shè)，為培養(yǎng)學(xué)生兼具高度的實(shí)踐能力和豐富的創(chuàng)造能力，領(lǐng)導(dǎo)行業(yè)與職業(yè)變革，課程體系設(shè)置了基礎(chǔ)課程、職業(yè)專(zhuān)門(mén)課程、拓展課程以及綜合課程等4個(gè)大類(lèi)，要求課程設(shè)置有1/3以上的實(shí)習(xí)課程，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力；通過(guò)超長(zhǎng)期的企業(yè)內(nèi)實(shí)場(chǎng)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的思考能力；融通專(zhuān)業(yè)相關(guān)領(lǐng)域知識(shí)與技能的“一專(zhuān)多精”學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生成為有新想法的人才。從設(shè)計(jì)的角度而言，這種課程體系架構(gòu)從設(shè)計(jì)理念，到具體設(shè)計(jì)，再到教學(xué)實(shí)施，都能較好地兼顧實(shí)踐能力和創(chuàng)造能力的培育。盡管日本的新型職業(yè)大學(xué)課程體系處于剛剛起步的階段，其可行性和有效性尚待實(shí)踐檢驗(yàn)，作為一種范式來(lái)推廣也言之過(guò)早，但課程體系架構(gòu)邏輯和一些具體安排值得我們研究和借鑒。

3.建設(shè)以現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景為依托的資源共享新平臺(tái)。產(chǎn)教協(xié)同育人是高職教育內(nèi)涵發(fā)展邏輯和產(chǎn)業(yè)需求更迭在共同發(fā)展中尋求雙贏局面的過(guò)程。高職教育深化產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)是以培養(yǎng)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技術(shù)技能人才為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)在人才培養(yǎng)活動(dòng)中推動(dòng)實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程與生產(chǎn)過(guò)程相對(duì)接、課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相契合。一直以來(lái)，高職人才實(shí)踐能力培養(yǎng)主要依賴(lài)于校內(nèi)一般實(shí)訓(xùn)設(shè)備、虛擬仿真設(shè)備等，幾乎純粹停留于“人—機(jī)”對(duì)話(huà)層面，僅僅是專(zhuān)業(yè)技能操作能力的鍛煉。工作是職場(chǎng)中的工作，需要有具體的職場(chǎng)情境，除了“人—機(jī)”對(duì)話(huà)外，更多的是在職場(chǎng)實(shí)景下關(guān)涉“人—人”對(duì)話(huà)和對(duì)企業(yè)理念、文化悅納的過(guò)程，而這些恰恰是虛擬仿真等校內(nèi)實(shí)訓(xùn)資源永遠(yuǎn)無(wú)法彌補(bǔ)的。因此，高職教育產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)所需的資源不僅僅是實(shí)訓(xùn)設(shè)備等硬性資源，還要有包括企業(yè)制度、文化在內(nèi)的軟性資源，這需要來(lái)自企業(yè)的實(shí)訓(xùn)設(shè)備、技術(shù)力量、理念文化等人才培養(yǎng)所需資源的全方位介入，協(xié)同高職院校的師資力量、教學(xué)設(shè)備、校園文化等內(nèi)部資源，共同構(gòu)建系統(tǒng)性資源共享平臺(tái)。

系統(tǒng)結(jié)構(gòu)熵的優(yōu)化要求減緩系統(tǒng)結(jié)構(gòu)總熵值增大的趨勢(shì)，努力使系統(tǒng)總熵值趨于最小化，發(fā)揮系統(tǒng)外部政策導(dǎo)向的推動(dòng)力和內(nèi)外資源支撐力的影響作用，使各類(lèi)資源要素以非線(xiàn)性競(jìng)爭(zhēng)與合作作用推動(dòng)實(shí)現(xiàn)資源優(yōu)化配置。產(chǎn)教融合既可被看作是一種社會(huì)運(yùn)行形態(tài)，又可被認(rèn)為是一種技術(shù)技能形成機(jī)制，需要校企協(xié)同共建多元化資源共享平臺(tái)，以“行業(yè)指導(dǎo)、企業(yè)主體、學(xué)校主導(dǎo)、資源共享”理念為指導(dǎo)，通過(guò)共建實(shí)踐教學(xué)基地、產(chǎn)業(yè)學(xué)院、“學(xué)習(xí)工場(chǎng)”等，開(kāi)放共享有形資源和無(wú)形資源，讓學(xué)生能夠在校內(nèi)參與仿真實(shí)踐，在校外能夠親身體驗(yàn)職場(chǎng)實(shí)景，提高學(xué)生的真實(shí)職場(chǎng)能力?，F(xiàn)實(shí)場(chǎng)景共享資源平臺(tái)的創(chuàng)設(shè)主要依托企業(yè)，有效發(fā)揮企業(yè)育人主體作用，充分整合和高效利用各類(lèi)資源，形成資源有序競(jìng)爭(zhēng)和深度合作的結(jié)構(gòu)秩序和深度合作機(jī)制，推動(dòng)各類(lèi)優(yōu)質(zhì)資源向產(chǎn)教融合集聚，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教融合速度、結(jié)構(gòu)、效益和質(zhì)量的統(tǒng)一。學(xué)生在校企協(xié)同安排下到企業(yè)生產(chǎn)一線(xiàn)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)，了解掌握企業(yè)最新的生產(chǎn)工藝和技術(shù)，在職場(chǎng)實(shí)景中開(kāi)展實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)，深切體驗(yàn)相關(guān)企業(yè)的發(fā)展理念和文化，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育與企業(yè)實(shí)踐的雙向?qū)印?/p>

4.打造適應(yīng)未來(lái)社會(huì)變革需求的師資新團(tuán)隊(duì)。高質(zhì)量的師資隊(duì)伍是促進(jìn)人才培養(yǎng)質(zhì)量提升和推動(dòng)產(chǎn)教融合深層次發(fā)展的基礎(chǔ)。高職教育培養(yǎng)兼具高度實(shí)踐能力和豐富創(chuàng)造力的專(zhuān)業(yè)技術(shù)人才的目標(biāo)定位，對(duì)教師自身的理論水平和實(shí)踐能力提出了更高要求。就當(dāng)前高職院校的師資結(jié)構(gòu)和知識(shí)結(jié)構(gòu)看，“由學(xué)校到學(xué)?！币廊皇墙處焷?lái)源的主要途徑，造成教師理論豐富、實(shí)踐不足的自身發(fā)展困惑，使高職教育陷入缺乏既有深厚理論知識(shí)和高超教學(xué)能力，又有過(guò)硬實(shí)踐技能的“雙師型”師資的窘境。因此，高職院校首先要努力突破師資建設(shè)原有框架的限制，以開(kāi)放的姿態(tài)溝通校內(nèi)和校外兩種師資系統(tǒng)，著力改變師資單一來(lái)源的線(xiàn)性結(jié)構(gòu)，通過(guò)合同聘用等彈性用人機(jī)制將企業(yè)能工巧匠、行業(yè)大師引入學(xué)校師資隊(duì)伍，彌補(bǔ)現(xiàn)有師資隊(duì)伍實(shí)踐指導(dǎo)能力不足的缺陷。高職院校要制定和完善教師進(jìn)修培訓(xùn)制度，通過(guò)產(chǎn)教融合資源共享平臺(tái)使本校教師進(jìn)入行業(yè)企業(yè)、深入生產(chǎn)一線(xiàn)，在真實(shí)的職場(chǎng)中了解企業(yè)的經(jīng)營(yíng)管理和運(yùn)作機(jī)制，學(xué)習(xí)掌握行業(yè)前沿的技術(shù)和工藝。同時(shí)，教師也要充分發(fā)揮自身理論優(yōu)勢(shì)，對(duì)接所在企業(yè)，開(kāi)展技術(shù)服務(wù)，實(shí)現(xiàn)“做中學(xué)”“學(xué)中做”的自我技能錘煉，具備“雙師”教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)統(tǒng)合性、職業(yè)角色專(zhuān)業(yè)性、成長(zhǎng)過(guò)程實(shí)踐性、價(jià)值功能應(yīng)用性特質(zhì)。通過(guò)這些舉措，高職院?？梢愿纳茙熧Y隊(duì)伍的知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)，推動(dòng)師資來(lái)源、理論知識(shí)和實(shí)踐能力向非線(xiàn)性結(jié)構(gòu)演進(jìn)，實(shí)現(xiàn)理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)、校內(nèi)資源與校外資源、學(xué)校教學(xué)與社會(huì)就業(yè)的三大融通。

我國(guó)職業(yè)教育界雖然在“雙師型”教師培養(yǎng)和隊(duì)伍建設(shè)方面開(kāi)展了多年的研究和實(shí)踐，但直至目前尚無(wú)正式的“雙師型”教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，這明顯滯后于職業(yè)教育特別是高等職業(yè)教育的發(fā)展需求。從國(guó)際經(jīng)驗(yàn)看，日本的專(zhuān)業(yè)職業(yè)大學(xué)對(duì)此做出了較為詳細(xì)的規(guī)定，要求實(shí)務(wù)家教師（相當(dāng)于我國(guó)的“雙師型”教師）在相關(guān)行業(yè)領(lǐng)域至少有5年的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，具有高度的實(shí)踐能力，且大多要兼具研究能力，更為關(guān)鍵的是對(duì)實(shí)務(wù)家教師的職稱(chēng)、實(shí)際經(jīng)驗(yàn)、實(shí)際業(yè)務(wù)能力做出了具有可行性的量化標(biāo)準(zhǔn)，使實(shí)務(wù)家教師認(rèn)定有具體的評(píng)判依據(jù)。參考日本模式，我國(guó)高等職業(yè)教育也要盡快構(gòu)建自己的“雙師型”教師量化認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)化對(duì)實(shí)際經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐能力的重視程度，針對(duì)學(xué)校教師和企業(yè)能工巧匠設(shè)置側(cè)重點(diǎn)不同的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，全方位量化“雙師型”教師的實(shí)踐年限、實(shí)踐教學(xué)能力和實(shí)際業(yè)務(wù)相關(guān)的研究業(yè)績(jī)等，為拓寬人才引進(jìn)渠道、推動(dòng)校內(nèi)外優(yōu)秀師資融合提供制度供給方面的支持。