李永春， 劉天子

(1.東北石油大學(xué) 人文科學(xué)學(xué)院， 黑龍江 大慶 163318； 2.首都師范大學(xué) 學(xué)前教育學(xué)院， 北京 100048)

知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來，對(duì)勞動(dòng)者知識(shí)與技能的要求越來越高，而勞動(dòng)者知識(shí)與技能的形成又不得不回歸到討論人力資本理論的內(nèi)涵以及對(duì)教育的著重關(guān)照上來?？v觀歷史，不難發(fā)現(xiàn)人力資本理論從建立之初就獨(dú)樹一幟，可以說它率先擺脫了經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的“唯物論”，開始更多地關(guān)注到“人”。人力資本理論認(rèn)為，人通過對(duì)自己的投資不僅使個(gè)體在勞動(dòng)力市場(chǎng)上更具競(jìng)爭(zhēng)力，而且還很大程度上促進(jìn)了宏觀經(jīng)濟(jì)的增長(zhǎng)。隨著時(shí)代的變遷，人力資本理論的內(nèi)涵也在不斷擴(kuò)展與演變，這使其更具有解釋力。但不論人力資本理論內(nèi)涵如何演變，理論轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)教育政策，自始至終都與教育部門有著密切聯(lián)系。于是一國(guó)的教育政策儼然就成了提升本國(guó)人力資本的紐帶，其重要程度不言自明。本文意在通過梳理人力資本理論的發(fā)展脈絡(luò)和伴隨人力資本理論發(fā)展而帶來的國(guó)家層面公共教育政策的演變，來探索理論的動(dòng)態(tài)演進(jìn)與政策的互動(dòng)變遷之間的關(guān)系。

一、人力資本理論的雛形期

人力資本理論的誕生雖然是在幾十年前，但人力資本的思想?yún)s源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。早在公元前，柏拉圖(Plato)就曾在《智術(shù)之師》一書中指出數(shù)學(xué)、幾何學(xué)等文化知識(shí)對(duì)于生產(chǎn)工藝及國(guó)家管理的重要性[1]；亞里士多德(Aristotle)也曾多次提到知識(shí)與技能在生產(chǎn)活動(dòng)與決定個(gè)人社會(huì)地位中的重要作用[2]。我國(guó)先秦時(shí)期的思想家們也非常重視關(guān)于人的培養(yǎng)的經(jīng)濟(jì)價(jià)值、社會(huì)價(jià)值?？鬃訉?duì)知識(shí)分子的價(jià)值實(shí)現(xiàn)曾經(jīng)說過“學(xué)而優(yōu)則仕”，管子也說“一樹一獲者，谷也；一樹十獲者，木也；一樹百獲者，人也。”早期的這些哲學(xué)家雖然認(rèn)識(shí)到某些專有知識(shí)對(duì)生產(chǎn)的巨大作用，但由于在漫長(zhǎng)的前資本主義社會(huì)沒有形成龐大的勞動(dòng)力市場(chǎng)，同時(shí)也沒有出現(xiàn)國(guó)家層面的教育體制為這些專有知識(shí)的產(chǎn)生提供平臺(tái)，所以，雖偶有人力資本思想的顯露，但還并不足以稱之為人力資本理論的雛形，直到古典經(jīng)濟(jì)學(xué)的創(chuàng)始人亞當(dāng)·斯密(Adam Smith)于1776年出版巨著《國(guó)富論》開始，人力資本理論的雛形才開始顯現(xiàn)。

(一)古典經(jīng)濟(jì)學(xué)時(shí)期的人力資本思想

早在亞當(dāng)·斯密之前，英國(guó)古典政治經(jīng)濟(jì)學(xué)創(chuàng)始人威廉·配第(William Petty)就在其《政治算術(shù)》一書提出了勞動(dòng)是財(cái)富之父、復(fù)雜勞動(dòng)比簡(jiǎn)單勞動(dòng)能夠創(chuàng)造更多價(jià)值，對(duì)人口貨幣價(jià)值進(jìn)行計(jì)算以及提高人口素質(zhì)，培養(yǎng)技藝高超的人等觀點(diǎn)；法國(guó)重農(nóng)學(xué)派代表人物弗朗斯瓦·魁奈(Francois Quesnay)認(rèn)識(shí)到“構(gòu)成國(guó)家強(qiáng)大的因素是人……人本身就成為自己財(cái)富的第一個(gè)創(chuàng)造性因素”[3]，如果國(guó)家政策失當(dāng)，社會(huì)將休想從他們及其子女身上獲益；而作為古典經(jīng)濟(jì)學(xué)的代表人物亞當(dāng)·斯密則在《國(guó)富論》中首次較為系統(tǒng)地賦予了人力資本以內(nèi)涵，他說：“社會(huì)居民或成員習(xí)得的、有用的能力，這些才干的獲得，需要獲得者在教育、學(xué)習(xí)或?qū)W徒期間支付生活費(fèi)用，因此通常存在一個(gè)實(shí)際花費(fèi)，而這筆花費(fèi)是一個(gè)固定的、已實(shí)現(xiàn)的資本，如同儲(chǔ)存在他自己身上”，“學(xué)習(xí)一種才能，須受教育，須進(jìn)學(xué)校，須做學(xué)徒，所費(fèi)不少……但這筆費(fèi)用，可以得到償還，并賺取利潤(rùn)”。[4]可見，亞當(dāng)·斯密把人“習(xí)得的、有用的能力與才干”看作人力資本的內(nèi)涵。這些能力與才干的形成被看作是一個(gè)投資過程，而這種投資是需要教育與培訓(xùn)的，而教育與培訓(xùn)是有成本的。他的這些思想對(duì)后來人力資本理論的形成起到了決定性的作用，所以我們認(rèn)為亞當(dāng)·斯密奠定了人力資本理論的雛形；同時(shí)，亞當(dāng)·斯密明確指出人的才能的養(yǎng)成與獲得是需要通過在相關(guān)部門學(xué)習(xí)而獲得的，勞動(dòng)者素質(zhì)低下對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展會(huì)起到明顯的阻礙作用。他還認(rèn)為國(guó)家對(duì)于國(guó)民的教育應(yīng)引起足夠重視，這不僅將使國(guó)民受益，“國(guó)家也可受益不淺”，接受教育的國(guó)民不僅更懂禮節(jié)、更守秩序，而且還能免于狂熱與迷信的蠱惑，使國(guó)家的政治與經(jīng)濟(jì)得到穩(wěn)定的運(yùn)轉(zhuǎn)。在古代的中國(guó)，很多思想家都非常重視通過教育提升受教育者的價(jià)值?！抖Y記·學(xué)記》上說：“玉不琢，不成器；人不學(xué)，不知道。”也就是說只有通過學(xué)習(xí)才能提升自己，從而實(shí)現(xiàn)社會(huì)價(jià)值和經(jīng)濟(jì)價(jià)值。

(二)相應(yīng)的公共教育政策

亞當(dāng)·斯密時(shí)代正處在西方資本主義工業(yè)化初期，原有的生產(chǎn)方式和狹小的地方市場(chǎng)已無法滿足日益增長(zhǎng)的市場(chǎng)需求，資本積累和大規(guī)模的人口遷徙為公共教育政策的發(fā)展提供了可能。不過市場(chǎng)上的勞動(dòng)者多為廉價(jià)的低端勞動(dòng)力，以手工與紡織業(yè)為主。此時(shí)各國(guó)還沒有建立起相對(duì)完善的公共教育體制以對(duì)其國(guó)民提供有針對(duì)性的正規(guī)教育，所以也就沒有國(guó)家層面上相應(yīng)教育政策的統(tǒng)一呈現(xiàn)。此時(shí)的學(xué)校多以“學(xué)在教堂”或“貴族學(xué)?！睘橹?，教堂學(xué)校雖也講授其他知識(shí)，但宗教目標(biāo)仍是首要任務(wù)。貴族學(xué)校的首要任務(wù)則是培養(yǎng)“精英”與“紳士”，以便隨時(shí)接手整個(gè)國(guó)家，普通民眾則很難進(jìn)入。當(dāng)時(shí)普通民眾對(duì)個(gè)體人力資本進(jìn)行投資的合理選擇便是“學(xué)徒制”。正如埃潑斯坦(Epstein)所說：“人類獲得技術(shù)知識(shí)的第一階段是以長(zhǎng)期的、正規(guī)或非正規(guī)的約束為基礎(chǔ)的學(xué)徒學(xué)習(xí)為主的，這是人類社會(huì)創(chuàng)立的家庭之外的傳輸技術(shù)知識(shí)的最普遍的安排?！盵5]亞當(dāng)·斯密也認(rèn)為“學(xué)徒就是仆人在被授予這一行業(yè)的技藝的條件下，必須在一定年限內(nèi)，為主子的利益而工作的制度安排?！盵6]如果用后來形成的人力資本理論來闡明的話，“學(xué)徒制”可以看做是一種交易，即學(xué)習(xí)者(徒弟)通過在一定期限內(nèi)為施教者(師父)的利益努力工作，來換取被授予行業(yè)技藝的機(jī)會(huì)。而“學(xué)徒制”是“行會(huì)制”的雛形，徒弟跟隨師傅學(xué)習(xí)技藝是需要繳納費(fèi)用的，正如加入行會(huì)也需要繳納一定費(fèi)用才許入行一樣，而“行會(huì)制”又被現(xiàn)代一些學(xué)者認(rèn)為是西方大學(xué)制度的雛形?？梢姡趤啴?dāng)·斯密時(shí)代，民眾已經(jīng)意識(shí)到對(duì)個(gè)體人力資本進(jìn)行投資非常有必要，但囿于公共教育體制不夠完善，更多的人是以“學(xué)徒制”來自發(fā)地進(jìn)行個(gè)體人力資本投資，于是向師父繳納的費(fèi)用以及一定時(shí)期內(nèi)為師父免費(fèi)工作就是投入成本，而未來自己學(xué)會(huì)某門技藝能夠挑攤立戶獨(dú)立謀生則是預(yù)期收益，這正符合亞當(dāng)·斯密本人對(duì)人力資本內(nèi)涵的界定。

在中國(guó)，孔子之前，教育也曾經(jīng)被貴族壟斷?？鬃娱_設(shè)私學(xué)，實(shí)施有教無類的招生策略。自此，平民也開始享有了受教育的權(quán)利。盡管如此，由于當(dāng)時(shí)條件限制，實(shí)際上還是“精英”教育。孔子非常重視通過教育提升個(gè)人素質(zhì)，提升個(gè)人能力，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)社會(huì)價(jià)值。他認(rèn)為一個(gè)人必須通過教育來修身，然后才能具備安人、安天下、安百姓的能力?？鬃诱J(rèn)為教育能給個(gè)人帶來經(jīng)濟(jì)價(jià)值。他說：“學(xué)也，祿在其中矣。”荀子也肯定教育在“功力”“聚財(cái)”“和群”“安勢(shì)”等方面的功能，他說：“百姓之力，待之而后功；百姓之群，待之而后和；百姓之財(cái)，待之而后聚；百姓之勢(shì)，待之而后安；百姓之壽，待之而后長(zhǎng)?！蔽鳚h時(shí)期，漢武帝非常重視儒學(xué)，在朝廷上設(shè)立五經(jīng)博士學(xué)官，到東漢時(shí)期又開設(shè)了太學(xué)，到了隋唐時(shí)期又開科舉取士。以上教育政策都是意在通過教育培養(yǎng)具有社會(huì)價(jià)值的人，以服務(wù)于政治統(tǒng)治。唐代顏之推曾明確表示教育不但可以“多知”“明達(dá)”“為己”還可以“利世”。

二、人力資本理論的誕生期

自亞當(dāng)·斯密之后，又有不少經(jīng)濟(jì)學(xué)家在其著作中發(fā)表了包含人力資本思想的論述。庸俗經(jīng)濟(jì)學(xué)代表人物薩伊(Say)認(rèn)為勞動(dòng)是后天取得的一種能力，需要由每年用以教養(yǎng)他的款項(xiàng)累積而形成；德國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家李斯特(List)提出了精神資本的概念，他說“(精神資本)是個(gè)人所固有的或個(gè)人從社會(huì)環(huán)境和政治環(huán)境得來的精神力量和體力”[7]，這對(duì)現(xiàn)代意義的人力資本概念的確定具有很大啟發(fā)性；新古典學(xué)派在關(guān)于把人看作資本方面也有討論，代表人物馬歇爾(Marshall)曾說：“以一種抽象的和數(shù)學(xué)的觀點(diǎn)來看，人是資本；但在實(shí)際分析中把他們當(dāng)作資本與市場(chǎng)的實(shí)際情況是不相符的”[8]，可見他已經(jīng)認(rèn)識(shí)到人的知識(shí)與才能的資本屬性，但在實(shí)際分析中又不愿把人視為資本；同為新古典學(xué)派的瓦爾拉斯(Walras)則是較早使用人力資本概念的經(jīng)濟(jì)學(xué)家，但他認(rèn)為人力資本與土地一樣是自然資本，而不是人工所產(chǎn)生的，并把人力資本等同于人本身，在數(shù)量上等于人口的數(shù)目，這顯然有失恰當(dāng)?？傊?，各家學(xué)派的經(jīng)濟(jì)學(xué)家對(duì)人力資本的內(nèi)涵都進(jìn)行了不同層面的探討，他們對(duì)人力資本理論的產(chǎn)生都起到了推動(dòng)作用，但對(duì)之前亞當(dāng)·斯密所述人力資本的“習(xí)得的、有用的能力與才干”的內(nèi)涵卻沒能持續(xù)跟進(jìn)。直到20世紀(jì)60年代，諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獲得者索羅(Solow)在對(duì)美國(guó)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的研究中，發(fā)現(xiàn)了一個(gè)令人困惑的現(xiàn)象——“索羅殘差”?！八髁_殘差”也稱“現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)之謎”，即美國(guó)的產(chǎn)出增長(zhǎng)率遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了生產(chǎn)要素投入的增長(zhǎng)率，各經(jīng)濟(jì)學(xué)家紛紛對(duì)此問題進(jìn)行回應(yīng)，舒爾茨勇敢而且旗幟鮮明地提出了“人力資本”的概念，并給出了“索羅殘差”的解釋，認(rèn)為經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的一個(gè)重要原因在于國(guó)民人力資本存量的提高，加之同時(shí)代貝克爾(Becker)和明瑟(Mincer)等人對(duì)人力資本的開創(chuàng)性工作，致使人力資本理論正式誕生。[9]

(一)人力資本理論的產(chǎn)生

1960年12月28日美國(guó)芝加哥學(xué)派的經(jīng)濟(jì)學(xué)家西奧多·舒爾茨(T.w.Shultz)在第73屆美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)年會(huì)上發(fā)表了題為《人力資本投資》的演講，這標(biāo)志著人力資本理論的產(chǎn)生。舒爾茨認(rèn)為人力資本是指“凝結(jié)在勞動(dòng)者身上的，后天習(xí)得的，具有經(jīng)濟(jì)價(jià)值的體力、知識(shí)、健康、技能和能力”。他運(yùn)用自己建立的人力資本理論對(duì)“索羅殘差”做出解釋，計(jì)算出美國(guó)1929—1957年間經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)中有33%的增長(zhǎng)，應(yīng)該歸功于教育，教育是人力資本投資的重要手段。之所以說舒爾茨勇敢，是因?yàn)橹爸髁鹘?jīng)濟(jì)學(xué)家們認(rèn)為教育是一種吸收高雅文化、傳遞普世價(jià)值的東西，把教育當(dāng)成創(chuàng)造資本、獲取經(jīng)濟(jì)收益的手段是不道德的，而舒爾茨認(rèn)為教育具有文化與經(jīng)濟(jì)上的雙重意義，教育不僅能發(fā)展文化，更能提高人的各方面能力，增加未來的收入。舒爾茨認(rèn)為既然人力資本是把人作為資本來進(jìn)行投資的，那么凡是提高勞動(dòng)者質(zhì)量的投資都算人力資本投資，他把人力資本投資分為五大類：學(xué)校教育、在職培訓(xùn)、成人學(xué)習(xí)、醫(yī)療保健、就業(yè)遷移。[10]

人力資本理論自產(chǎn)生后便沿著兩條路徑推進(jìn)：一條路徑便是舒爾茨人力資本的宏觀研究路徑，該路徑主要解決宏觀經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)之謎等宏觀問題；另一條路徑則是以貝克爾(Becker)為代表的人力資本的微觀研究路徑，即用經(jīng)濟(jì)學(xué)方法對(duì)個(gè)人及家庭的行為進(jìn)行分析。他把教育、婚姻、生育、健康、遷移等都納入“成本-收益”的分析框架，從而解釋人類行為選擇的內(nèi)在規(guī)律。這兩種研究路徑的邏輯基礎(chǔ)是一樣的，即都認(rèn)為人力資本投資可以提高一個(gè)人的生產(chǎn)能力或配置能力。但在結(jié)果上存有一定差異，這種差異表現(xiàn)在是提升了個(gè)人的個(gè)體收入，還是推動(dòng)了一國(guó)整體經(jīng)濟(jì)的增長(zhǎng)。生產(chǎn)能力偶爾也被稱為勞動(dòng)生產(chǎn)率，英國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家韋爾奇(F.Welch)發(fā)現(xiàn)，接受教育不僅能提升一個(gè)人的生產(chǎn)能力，還能提升其配置能力，舒爾茨則把人的配置能力概括為“處理不均衡狀態(tài)的能力”，這些都包含在個(gè)體的人力資本當(dāng)中，而接受教育則被認(rèn)為是人力資本投資的最重要手段。自此，一國(guó)的教育水平被提升到空前的高度加以重視。

(二)相應(yīng)的公共教育政策

人力資本理論產(chǎn)生之后，各國(guó)紛紛認(rèn)識(shí)到教育對(duì)一個(gè)國(guó)家長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的巨大作用。同時(shí)自19世紀(jì)以來，各國(guó)基本上都建立起了以政府干預(yù)為主的非完全市場(chǎng)化的教育體制，就連最崇尚自由放任、市場(chǎng)行為滲透到社會(huì)生活各個(gè)領(lǐng)域的英美國(guó)家，亦不例外。所以教育作為人力資本形成的主要渠道，尤其是一國(guó)的公立教育，若沒有有效的教育政策作保障，那么這個(gè)渠道就不可能暢通，甚至?xí)欢氯?。一旦這個(gè)渠道被堵塞，一國(guó)國(guó)民的人力資本存量將長(zhǎng)期不足。這將導(dǎo)致整個(gè)國(guó)家經(jīng)濟(jì)的停滯甚至綜合國(guó)力的落后。于是各國(guó)根據(jù)本國(guó)國(guó)情相繼出臺(tái)了各種相應(yīng)的教育政策，教育政策作為提升一國(guó)人力資本的著力點(diǎn)已經(jīng)成為“天下共識(shí)”。

該時(shí)期，發(fā)達(dá)國(guó)家普遍實(shí)行了通過加大教育投入來改善教育質(zhì)量的教育政策。比如美國(guó)在這段時(shí)期先后頒布了《國(guó)防教育法》《中小學(xué)教育法》《高等教育法》《衛(wèi)生專業(yè)教育資助法》等法規(guī)。與此同時(shí)，美國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家開始鼓勵(lì)學(xué)生接受高等教育，資助優(yōu)秀貧困學(xué)生，加強(qiáng)數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、外語和職業(yè)培訓(xùn)的教學(xué)。隨之而來的是美國(guó)經(jīng)濟(jì)的全面增長(zhǎng)以及個(gè)體收入的快速增加，而美國(guó)也在這個(gè)時(shí)期，徹底超越蘇聯(lián)成為世界上唯一的超級(jí)大國(guó)；日本在當(dāng)時(shí)也發(fā)表了白皮書——《日本的成長(zhǎng)與教育——教育的進(jìn)步和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展》。日本也是通過加大教育投資來積累人力資本，這使二戰(zhàn)失敗后的日本迅速崛起；教育對(duì)于發(fā)展中國(guó)家更為重要，舒爾茨在《窮國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)》中說道：“改進(jìn)窮國(guó)的福利之關(guān)鍵因素不是空間、能源和耕地，而是教育、健康和培訓(xùn)?！钡l(fā)展中國(guó)家由于資源受限，所以著重實(shí)行了普及初等教育，降低文盲率的教育政策。世界銀行對(duì)于發(fā)展中國(guó)家的援助資金不再一味投向基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，而是更多地轉(zhuǎn)向了各國(guó)的教育部門。1974 年世界銀行曾發(fā)布《教育部門工作報(bào)告》，報(bào)告里明確指出用于援助的資金“應(yīng)該首先投資能夠促進(jìn)經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)的教育項(xiàng)目，或是為經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供所需要的各類人才”。[11]20世紀(jì)70年代初，中國(guó)在《全國(guó)教育工作會(huì)議紀(jì)要》中提出爭(zhēng)取在第四個(gè)五年計(jì)劃期間，在農(nóng)村普及小學(xué)五年教育，有條件的地區(qū)普及七年教育；1974年，中國(guó)又提出大力普及農(nóng)村小學(xué)五年教育、農(nóng)村有條件的地區(qū)普及七年教育、逐步在大中城市普及十年教育。

總之，20世紀(jì)60至70年代中期以前，世界上許多國(guó)家把人力資本理論作為教育改革與教育政策制定的重要理論基礎(chǔ)，把一國(guó)的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)寄希望于教育。也就在那個(gè)時(shí)期，無論全球的基礎(chǔ)教育還是高等教育，都是歷史上發(fā)展最快的時(shí)期。

三、人力資本理論的發(fā)展期

隨著人力資本理論的誕生，人們長(zhǎng)期以來對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)、工資結(jié)構(gòu)變化和個(gè)人收入變化等方面的疑惑，由于人力資本概念的引入而變得迎刃而解，教育的經(jīng)濟(jì)價(jià)值被人們空前重視，提供教育的學(xué)校也獲得了前所未有的投資。然而從20世紀(jì)70年代中期以后，資本主義經(jīng)濟(jì)發(fā)展變得緩慢，美國(guó)經(jīng)濟(jì)甚至出現(xiàn)滯漲，對(duì)教育的大力投資并未獲得如期而至的經(jīng)濟(jì)大發(fā)展，甚至在一些發(fā)達(dá)國(guó)家出現(xiàn)了“過度教育”現(xiàn)象。在這種情況下，一些批評(píng)人力資本理論的理論流派應(yīng)運(yùn)而生，其中以斯賓塞(Spence)的篩選理論、多林格(Doeringer)和皮奧里(Piore)的勞動(dòng)力市場(chǎng)分割理論、鮑爾斯(Bowels)和金蒂斯(Gintis)的社會(huì)化理論最有影響，甚至篩選理論大有與人力資本理論分庭抗禮之勢(shì)，篩選理論作為信息經(jīng)濟(jì)學(xué)中的重要理論，[12]認(rèn)為教育的主要作用不是提高人的生產(chǎn)能力，而是把不同能力的人區(qū)分出來，供雇主選擇，以消解員工能力的信息不對(duì)稱。同時(shí)，自20世紀(jì)80年代以來，以計(jì)算機(jī)為代表的互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)開始在市場(chǎng)上廣泛應(yīng)用，熊彼特(Schumpeter)的創(chuàng)新理論再次被人所重視，技術(shù)創(chuàng)新也開始越來越被認(rèn)為是經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的引擎，經(jīng)濟(jì)學(xué)家開始重新尋求新的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)理論。以美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家保羅·羅默(Paul Romer)和羅伯特·盧卡斯(Robert Lucas)為代表的新經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)理論，也稱內(nèi)生增長(zhǎng)理論。該理論以技術(shù)內(nèi)生化為特征，把人力資本納入經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的模型之中，從經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)模型中闡發(fā)人力資本理論，顯示出與人力資本理論誕生期以勞動(dòng)力要素分析為中心所不同的研究思路，較好地解釋了知識(shí)和人力資本對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的決定性作用。[13]

(一)技術(shù)內(nèi)生的人力資本理論

1986年，斯坦福大學(xué)教授羅默(Paul Romer)發(fā)表了《收益遞增與經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)》一文。他把知識(shí)作為獨(dú)立變量納入新古典經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)模型中，同時(shí)將知識(shí)區(qū)分為一般知識(shí)和專業(yè)知識(shí)，把人力資本區(qū)分為原始性人力資本和專業(yè)性人力資本。[14]專業(yè)性的人力資本會(huì)產(chǎn)生專業(yè)知識(shí)，各國(guó)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的不同在于知識(shí)和人力資本導(dǎo)致的技術(shù)進(jìn)步不同；1988年，芝加哥大學(xué)教授盧卡斯(Robert Lucas)發(fā)表了《論經(jīng)濟(jì)發(fā)展的機(jī)制》，他把人力資本理論和技術(shù)決定論的增長(zhǎng)模型結(jié)合起來并加以發(fā)展，形成了人力資本溢出模型。他將人力資本直接引入經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)分析，假定在全球經(jīng)濟(jì)范圍內(nèi)存在人力資本的外部性，認(rèn)為該外部性是由人力資本的溢出造成的，這種外部性的大小可由全社會(huì)平均的人力資本水平來衡量[15]；1990年，羅默(Paul Romer)又建立了一個(gè)包括最終產(chǎn)品、中間產(chǎn)品和研究與開發(fā)三部門在內(nèi)的增長(zhǎng)模型，克服了他本人(1986年) 和盧卡斯(1988年)模型中沒有微觀基礎(chǔ)的缺陷——即后兩者把技術(shù)進(jìn)步視為總生產(chǎn)函數(shù)的一個(gè)變量，對(duì)技術(shù)進(jìn)步投資的溢出效應(yīng)被追加到其他所有企業(yè)的投入要素上。

在技術(shù)創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的浪潮中，人力資本理論被納入增長(zhǎng)模型，成為技術(shù)產(chǎn)生與技術(shù)創(chuàng)新的決定因素。[16]同時(shí)由于人力資本能夠通過技術(shù)創(chuàng)新這一中間變量而最終影響經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)，于是人們開始強(qiáng)調(diào)特殊知識(shí)與技術(shù)創(chuàng)造所需的“專業(yè)化人力資本”。這使得人力資本的研究更深入、更具體、更數(shù)量化了，不僅極大發(fā)展了人力資本理論，而且使各國(guó)重新認(rèn)識(shí)到教育與培訓(xùn)的重要作用，同時(shí)開始特別重視科技創(chuàng)新以及專有人才的培養(yǎng)上。

(二)相應(yīng)的公共教育政策

20世紀(jì)70年代中期以后人力資本理論面臨來自理論與現(xiàn)實(shí)的雙重挑戰(zhàn)，一些發(fā)達(dá)國(guó)家的政府對(duì)教育投資的熱情開始下降，教育支出開始減少，政府開始更多關(guān)注現(xiàn)有教育投入基礎(chǔ)、教育體系本身利用教育資源的效率以及教育質(zhì)量提升等問題。美國(guó)政府基于對(duì)當(dāng)時(shí)公立學(xué)校教育效率過低、教學(xué)質(zhì)量不高的判斷，于1983年頒發(fā)了《國(guó)家在危機(jī)中：教育改革勢(shì)在必行》的政策性報(bào)告，進(jìn)一步引導(dǎo)教育改革，提升教學(xué)質(zhì)量。并于1991年發(fā)布了《美國(guó)2000年教育戰(zhàn)略》，開始賦予學(xué)生與家長(zhǎng)更多的學(xué)校選擇權(quán)利，如開放入學(xué)、設(shè)立特許學(xué)校、引入教育券等政策，鼓勵(lì)學(xué)校競(jìng)爭(zhēng)，提高教育效率。

新經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)理論產(chǎn)生后，技術(shù)作為內(nèi)生因素直接影響著國(guó)家經(jīng)濟(jì)產(chǎn)出，而人力資本作為技術(shù)創(chuàng)新之源再次凸顯出其重要作用，而專業(yè)化人力資本較強(qiáng)的科技創(chuàng)新人才則被各國(guó)格外重視，他們往往主導(dǎo)了技術(shù)創(chuàng)新，其結(jié)果是技術(shù)外溢使得整個(gè)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)，人民收入水平提高，正如舒爾茨在1993年《人力資本在現(xiàn)代化進(jìn)程中的經(jīng)濟(jì)價(jià)值》一文中再次重申的“提高人民收入和國(guó)家財(cái)富的決定性因素是人力資本，而絕不是空間、能源或其他物質(zhì)資本”[17]，此時(shí)，不論是發(fā)達(dá)國(guó)家還是發(fā)展中國(guó)家，對(duì)高科技人才的重視程度史無前例。仍以美國(guó)為例，美國(guó)于1994年簽署了《美國(guó)教育改革法》，該法案意在引導(dǎo)中小學(xué)教育除了強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)，要更多關(guān)注學(xué)生的批判性思維和系統(tǒng)解決問題的技巧；2001年“9·11”事件以后，布什政府把高等教育改革培養(yǎng)高技能人才作為整個(gè)國(guó)家戰(zhàn)略的重要組成部分，以增強(qiáng)美國(guó)的綜合國(guó)力和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力，轉(zhuǎn)年布什就簽署了《不讓一個(gè)兒童落后法案》，主抓基礎(chǔ)教育改革，同時(shí)于2006年出臺(tái)高等教育的配套改革計(jì)劃《美國(guó)高等教育行動(dòng)計(jì)劃》。[18]作為發(fā)展中國(guó)家的中國(guó)，自從1978年確定了國(guó)家要以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心的新的發(fā)展路線起，便實(shí)施教育改革，從教育現(xiàn)代化任務(wù)的提出到恢復(fù)高考選拔制度，從重點(diǎn)校制度的恢復(fù)到全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定，從科教興國(guó)戰(zhàn)略的提出到高等院校的擴(kuò)招，從學(xué)碩為主到大力發(fā)展專碩，中國(guó)教育部門相繼出臺(tái)了一系列教育政策，希望通過教育政策的實(shí)施進(jìn)一步把簡(jiǎn)單的、潛在的“人力”轉(zhuǎn)化為高端的、現(xiàn)實(shí)的“生產(chǎn)力”。中國(guó)的教育政策確實(shí)做到了這一點(diǎn)。自改革開放以來，就高等教育而言，為中國(guó)培養(yǎng)了9900多萬名高素質(zhì)專門人才。中國(guó)改革開放四十多年所取得的令世人矚目的偉大成就，很大程度上得益于中國(guó)政府因時(shí)制宜的教育政策。通過實(shí)施惠及億人的育人工程，從根本上提高了人們的素質(zhì)，進(jìn)一步解放了生產(chǎn)力，從而實(shí)現(xiàn)了由“人力”到“生產(chǎn)力”的轉(zhuǎn)化。

總之，在人力資本理論發(fā)展期內(nèi)，教育作為提高人力資本的著力點(diǎn)再次被賦予了極為神圣的使命。不過，由于不同國(guó)家之間國(guó)情的不同，這個(gè)階段內(nèi)其教育政策也略存差異，有些國(guó)家集中力量發(fā)展高等教育，希望重點(diǎn)培養(yǎng)一批高科技人才；有些國(guó)家則從基礎(chǔ)教育階段入手，從小培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。不過，兩者都認(rèn)識(shí)到培養(yǎng)專有性或異質(zhì)性人力資本的重要性。

四、人力資本理論的突破期——新人力資本理論的崛起

進(jìn)入21世紀(jì)以后，隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來，社會(huì)對(duì)勞動(dòng)者個(gè)體人力資本，尤其是對(duì)不可替代的專有性人力資本的要求越來越高。同樣是在學(xué)校接受過高等教育的個(gè)體，其能力卻表現(xiàn)出了極大的異質(zhì)性，于是人們不得不重新思考之前建立起來的人力資本理論。首先，傳統(tǒng)人力資本理論強(qiáng)調(diào)教育對(duì)一個(gè)人能力與技能具有重要作用，同時(shí)又把人接受的教育進(jìn)行同質(zhì)化處理，并把人力資本簡(jiǎn)化為受教育年限。而現(xiàn)實(shí)情形中卻是即使是接受相同教育的個(gè)體，其能力也會(huì)表現(xiàn)出極大的不同。不同個(gè)體的先天稟賦所帶來的后天市場(chǎng)化收益差距，越來越懸殊，于是人們不得不重新審視人與人之間先天能力的差別；其次，傳統(tǒng)人力資本理論認(rèn)為教育能夠提高個(gè)體的能力，進(jìn)而影響到該個(gè)體的收入。但傳統(tǒng)人力資本理論所提到的個(gè)人能力僅僅被局限在認(rèn)知能力范圍內(nèi)，而現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，隨著現(xiàn)代服務(wù)業(yè)逐漸替代傳統(tǒng)大工業(yè)，與人打交道的工作越來越多。而與人打交道所需要的“樂觀”“情感”“自律”“意志力”和“真誠(chéng)”等非認(rèn)知能力，對(duì)一個(gè)人收入的影響也變得越發(fā)重要；再次，傳統(tǒng)人力資本理論把一個(gè)人技能的形成多歸功于學(xué)校教育，從而忽略了學(xué)前撫育與職后培訓(xùn)。但努森(Knudsen)等人經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)，人的技能形成像動(dòng)物一樣是存在生命周期的，有些技能在某一階段比其他階段更易形成，有些技能則只能在某一特定階段形成。[19]對(duì)人的技能形成的投資也應(yīng)該考慮到階段性的差別，如一個(gè)人的認(rèn)知能力(IQ)在10歲左右就基本上穩(wěn)定不變了，但非認(rèn)知能力的持續(xù)可塑性則較強(qiáng)；最后，傳統(tǒng)人力資本理論把先天能力與后天習(xí)得二分處理。庫尼亞(Cunha)、赫克曼(Heckman)和斯肯納克(Schennach)幾乎同時(shí)發(fā)現(xiàn)了先天稟賦與后天環(huán)境因素之間有著重要聯(lián)系。這種聯(lián)系可以表述為基因的表達(dá)需要合適的環(huán)境作為土壤，后天習(xí)得則受先天稟賦的制約，二者交互發(fā)生作用。后天環(huán)境又是可以通過投資創(chuàng)造的，后天觀察到的表現(xiàn)已經(jīng)是先天和后天因素共同作用的結(jié)果。這表明傳統(tǒng)的人力資本的研究方法已顯得有些不大適用。[20]

(一)基于能力的新人力資本理論

基于上述原因，傳統(tǒng)人力資本理論內(nèi)涵亟須擴(kuò)展。2010年美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)年會(huì)專門以人力資本新進(jìn)展作為其中一個(gè)小組議題進(jìn)行了學(xué)者討論。其中，漢納謝克(Hanushek)明確提出為了更好地了解個(gè)體在經(jīng)濟(jì)社會(huì)中的表現(xiàn)，我們需要制定一個(gè)基于能力的新人力資本的研究議程。議程中所提到的新人力資本理論與傳統(tǒng)人力資本理論相比，仿佛打開了能力的“黑箱”。他構(gòu)建了一個(gè)多維能力、生命周期的人力資本理論框架。人力資本的內(nèi)涵不僅包括認(rèn)知能力，還包括非認(rèn)知能力。能力的形成因素不僅包括正規(guī)教育因素，也包括先天稟賦與環(huán)境作用、學(xué)前撫育與學(xué)后培訓(xùn)。新人力資本理論框架存在著兩條互為補(bǔ)充的研究主線：一條是探討能力(1)“能力”在此也可作“技能”，由于先天稟賦與后天習(xí)得存在交互發(fā)生作用，所以現(xiàn)有經(jīng)濟(jì)學(xué)研究中已經(jīng)不再做嚴(yán)格區(qū)分。形成與開發(fā)的機(jī)制。另一條是研究個(gè)人能力對(duì)個(gè)人最終經(jīng)濟(jì)社會(huì)行為產(chǎn)出的影響。[21]兩條主線可以分解為四個(gè)板塊：一是認(rèn)知能力的形成機(jī)制，二是非認(rèn)知能力的形成機(jī)制，三是認(rèn)知能力的社會(huì)經(jīng)濟(jì)回報(bào)，四是非認(rèn)知能力的社會(huì)經(jīng)濟(jì)回報(bào)。[22]這四個(gè)板塊基本上囊括了新人力資本理論所有研究的問題。由于非認(rèn)知能力的引入，近些年來，越來越多的經(jīng)濟(jì)學(xué)家與人格心理學(xué)家開始跨學(xué)科合作。在學(xué)界，隨著“大五人格”量表對(duì)非認(rèn)知能力測(cè)量上取得的一致共識(shí)，非認(rèn)知能力的研究也取得了一系列進(jìn)展。赫克曼和洛克納(Lochner)發(fā)現(xiàn)，總體來講非認(rèn)知能力比認(rèn)知能力更容易形成，且可以形成的生命周期更長(zhǎng)。同時(shí)非認(rèn)知能力與認(rèn)知能力對(duì)于社會(huì)經(jīng)濟(jì)回報(bào)具有同等重要的作用，對(duì)于女性而言，其非認(rèn)知能力對(duì)于社會(huì)經(jīng)濟(jì)回報(bào)甚至起到更重要的作用。[23]與此同時(shí)，庫尼亞和赫克曼發(fā)現(xiàn)技能存在自我生產(chǎn)效應(yīng)，即一種技能的形成可以增加下一時(shí)期獲取技能的能力。這不僅意味著上一期所得技能產(chǎn)出可以持續(xù)到下一期，也體現(xiàn)了技能的自我增強(qiáng)和技能與技能之間的互相促進(jìn)效應(yīng)。[24]一個(gè)階段非認(rèn)知技能的形成也有助于提高下個(gè)階段認(rèn)知技能的形成，例如孩子早期集中注意力的能力培養(yǎng)會(huì)影響他們青年時(shí)期的學(xué)習(xí)測(cè)驗(yàn)成績(jī)。而鄧肯(Duncan)等人發(fā)現(xiàn)大學(xué)入學(xué)率只在極小程度上取決于入大學(xué)時(shí)期的家庭收入情況，而在很大程度上取決于孩子成長(zhǎng)早期的家庭收入情況，家庭早期的預(yù)算情況對(duì)于孩子成年后的能力和學(xué)業(yè)表現(xiàn)，具有持續(xù)效應(yīng)。[25]這與早期人力資本學(xué)者貝克爾的發(fā)現(xiàn)并不相同。他們給出的解釋是：由于家庭早期的資金約束導(dǎo)致孩子早期投資上的不足，直接導(dǎo)致了孩子早期能力(認(rèn)知能力與非認(rèn)知能力)的缺失。由于能力的自我生產(chǎn)效應(yīng)，這種能力的缺失，持續(xù)作用到未來孩子是否能夠讀大學(xué)。[26]

基于新人力資本理論對(duì)于技能形成的內(nèi)在規(guī)律的發(fā)現(xiàn)，可以看到，不論是單個(gè)家庭還是公共教育體制，都應(yīng)該盡可能進(jìn)行人力資本投資；對(duì)弱勢(shì)兒童進(jìn)行早期實(shí)驗(yàn)性干預(yù)和長(zhǎng)期跟蹤研究發(fā)現(xiàn)，單個(gè)家庭如果能夠提高孩童時(shí)期的父母時(shí)間投入，以及家庭的資源水平，就可以顯著地提高孩童成年后的經(jīng)濟(jì)社會(huì)生活表現(xiàn)，同時(shí)也會(huì)給公共教育投資提供了借鑒。[27]對(duì)弱勢(shì)家庭子女的經(jīng)濟(jì)援助更應(yīng)該提前，避免其早期的人力資本投資的不足。后期的人力資本投資對(duì)個(gè)體認(rèn)知能力的提升非常有限，由于非認(rèn)知能力的長(zhǎng)期可塑性，后期的人力資本投資應(yīng)多關(guān)注非認(rèn)知能力。[28]

(二)相應(yīng)的公共教育政策

新人力資本理論產(chǎn)生時(shí)間還不長(zhǎng)，學(xué)者們?nèi)栽诓粩嘭S富和完善這一理論?；凇澳芰Α边@一黑箱已經(jīng)被人們打開，我們有理由相信，促使能力形成的各種教育投資將會(huì)更加具有針對(duì)性，而且針對(duì)能力形成的公共教育政策將會(huì)更加完善。同時(shí)，隨著人工智能時(shí)代的到來，世界各國(guó)教育部門非常重視在中小學(xué)開展人工智能教育，注重培養(yǎng)青少年交叉融合和跨界思考的能力。2013年美國(guó)就曾制定《聯(lián)邦STEM教育五年戰(zhàn)略規(guī)劃》，2016年日本則發(fā)布《日本再興戰(zhàn)略2016》，該《戰(zhàn)略》提出中小學(xué)必修課要包括人工智能等相關(guān)課程。2017年我國(guó)國(guó)務(wù)院印發(fā)了《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》，該《規(guī)劃》提出“(要)在中小學(xué)階段設(shè)置人工智能相關(guān)課程，逐步推廣編程教育”[29]。自此之后，人工智能教育在我國(guó)中小學(xué)逐漸鋪開。根據(jù)現(xiàn)有研究結(jié)果，我們不妨為我國(guó)公共教育政策提供一些建議：一是政府的教育調(diào)節(jié)政策應(yīng)該基于個(gè)體能力形成的內(nèi)在規(guī)律，著重關(guān)照弱勢(shì)群體，對(duì)弱勢(shì)家庭的教育干預(yù)適當(dāng)提前，如學(xué)前教育以及家庭撫育支持等。這樣有助于彌補(bǔ)孩童由于家庭資源不足而造成的早期能力缺失，為他們儲(chǔ)備能夠進(jìn)行自我生產(chǎn)的早期能力存量；二是鑒于非認(rèn)知能力對(duì)個(gè)體在未來經(jīng)濟(jì)社會(huì)方面的巨大作用，對(duì)人力資本的后期投資應(yīng)以非認(rèn)知能力為主[30]，如可在大學(xué)階段開展針對(duì)性較強(qiáng)的社團(tuán)及社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)、開展職業(yè)培訓(xùn)等，在社會(huì)上廣泛宣傳職業(yè)素養(yǎng)與職場(chǎng)道德等；三是教育評(píng)價(jià)方式不要再追求一維的認(rèn)知能力，如考試成績(jī)與升學(xué)率，非認(rèn)知能力也應(yīng)納入我們的評(píng)價(jià)體系之中，從而建立起更為多元、更加全面、更加公平的教育評(píng)價(jià)機(jī)制。

五、結(jié)論

人力資本理論作為教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的核心理論，在解決一個(gè)又一個(gè)社會(huì)問題的過程中，隨著時(shí)代的發(fā)展而發(fā)展；與此同時(shí)，人力資本理論的出現(xiàn)，也影響到了一國(guó)公共教育政策的制定和實(shí)施。通過梳理人力資本理論的發(fā)展史，可以清晰地發(fā)現(xiàn)其內(nèi)在運(yùn)行存在著這樣的邏輯：即“時(shí)代需要→理論先行→政策跟進(jìn)”，這其中理論的發(fā)展對(duì)政策的制定和實(shí)施具有根本性的指導(dǎo)作用。事實(shí)上，每個(gè)政策的出臺(tái)，其背后都有理論思想支撐，正如偉大的經(jīng)濟(jì)學(xué)家凱恩斯(Keynes)在《通論》結(jié)尾所言：“經(jīng)濟(jì)學(xué)家和政治哲學(xué)家之思想，其力量之大，往往出乎常人意料。事實(shí)上，統(tǒng)治世界者就只是這些思想而已。許多實(shí)干家自認(rèn)為不受任何理論之影響，卻往往當(dāng)了某個(gè)已故學(xué)者之奴隸?！盵31]未來，我們應(yīng)該站在前人肩膀上，繼續(xù)豐富人力資本理論，追問其理論思想，擴(kuò)展其理論內(nèi)涵，以便更好地解釋伴隨知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代到來所產(chǎn)生的各種生存疑問，為政策的制定提供強(qiáng)有力的支持。