王芳芳

(四川師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，成都 610068)

隨著課程改革的深入推進，課堂變革面臨新的問題與挑戰(zhàn)，教學(xué)論研究在回應(yīng)這些問題時呈現(xiàn)出百花齊放的繁榮態(tài)勢，其中，最引人注目的莫過于學(xué)習(xí)中心論。學(xué)習(xí)中心論不僅引領(lǐng)了實踐教學(xué)改革的重心，同時也在理論上占據(jù)了主導(dǎo)地位，從近年來公開發(fā)表的教學(xué)類論文題目來看，“教學(xué)研究”似乎有被“學(xué)習(xí)研究”取代的勢頭，這是值得深思的。作為一種扎根本土的理論創(chuàng)新，學(xué)習(xí)中心論的形成有一定的必然性，全面批判傳統(tǒng)教學(xué)論、極力倡導(dǎo)學(xué)生自主建構(gòu)、后現(xiàn)代主義課程觀的盛行、學(xué)習(xí)分析技術(shù)的興起等為學(xué)習(xí)中心論的形成提供了前提。同時，學(xué)習(xí)中心論也源于課改實踐中面臨的挑戰(zhàn)和問題，其中，最根本的問題是傳統(tǒng)教學(xué)以教為主的局面沒有徹底轉(zhuǎn)變。(1)“我們的課堂要由過去長期以來以教為主的課堂根本轉(zhuǎn)變，但現(xiàn)在這種轉(zhuǎn)變過程還沒有最終實現(xiàn)，這一點在課堂里聽課時可以感覺到?！覀兊慕處熯€是習(xí)慣于為學(xué)生設(shè)計好一切——即使讓學(xué)生參與到探究討論中，我感覺也不是啟發(fā)學(xué)生獨立思考，而是通過啟發(fā)把學(xué)生對問題思考引向教師設(shè)計好的標準框架，最后指向標準化?！?參見：田慧生：《摒棄捆綁式的課堂教學(xué)文化》，載《基礎(chǔ)教育論壇》2017年第2期，第20頁。)與課改前“講授中心課堂”不同，課改后是“改進的講授中心課堂”(2)“在改進的講授中心課堂中，學(xué)生的能動學(xué)習(xí)活動及其在教學(xué)時空占用上仍未成為課堂教學(xué)的本體或中心，課堂從整體上來看，仍然是以教師及其行為為本體、為中心?！?參見：陳佑清：《學(xué)習(xí)中心課堂中的教師地位與作用——基于對“教師主導(dǎo)作用”反思的理解》，載《教育研究》2017年第1期,第106-113頁。)，為徹底消除課堂以教為主的弊病，學(xué)習(xí)中心論應(yīng)用而生。毋庸置疑，學(xué)習(xí)中心論確實在理論研究中開拓了一番新天地，引發(fā)了實踐教學(xué)理念的深度變革，一定程度上激發(fā)了人們對教與學(xué)關(guān)系的不同理解和嘗試，但學(xué)習(xí)中心論是否揭示了教學(xué)活動的特質(zhì)，是否處理好了理論創(chuàng)新過程中繼承與超越之間的關(guān)系，是否真切回應(yīng)了現(xiàn)實意義上的教學(xué)問題，需要冷靜分析和深入思考。從學(xué)理層面對學(xué)習(xí)中心論進行分析質(zhì)疑，是避免盲目跟風，且理性看待和運用理論的基礎(chǔ)和前提。

一、對學(xué)習(xí)中心論立論依據(jù)的質(zhì)疑

學(xué)習(xí)中心論的提出，以主體教育思想、“新基礎(chǔ)教育”論、生本教育思想為立論依據(jù)，(3)參見：陳佑清：《建構(gòu)學(xué)習(xí)中心課堂——我國中小學(xué)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的取向探析》，載《教育研究》2014年第3期，第96-105頁；陳佑清,余瀟：《學(xué)習(xí)中心教學(xué)論》，載《課程·教材·教法》2019年第11期，第89-96頁。這些理論能否支撐學(xué)習(xí)中心論，下面將逐一分析。

(一)主體教育思想是否支持學(xué)習(xí)中心論

20世紀80年代以來，為扭轉(zhuǎn)“應(yīng)試教育”困局，提高素質(zhì)教育質(zhì)量，我國教育界掀起了主體教育的研究熱潮，其中，以裴娣娜主持的主體教育理論研究和實踐探索成就最為顯著。該研究始于1992年的“青少年兒童主體性發(fā)展實驗”，“依據(jù)馬克思主義關(guān)于人的發(fā)展學(xué)說和教學(xué)認識論基本原理，以發(fā)展小學(xué)生主體性為主要目標。”[1]雖然，主體教育實驗的目標是發(fā)展學(xué)生的主體性，但并未否定教師在教學(xué)中的主導(dǎo)地位，恰恰相反，“學(xué)生的主體地位是在教師主導(dǎo)下逐步確立的”[2]29。在教學(xué)中，學(xué)生需要發(fā)揮能動性借助學(xué)科知識學(xué)會認識世界，教師則在學(xué)生認識的過程中起教育和引導(dǎo)作用，學(xué)是有教師教的學(xué)，教是有學(xué)生學(xué)的教。教學(xué)認識是教師教學(xué)生認識的認識，不存在脫離教師教的學(xué)生認識，如果脫離教師的教，學(xué)生的認識就被泛化為一般學(xué)習(xí)者的認識。(4)“人們常說，‘教學(xué)認識是學(xué)生的認識’這句話是正確的，但是，它往往被誤解為似乎這種認識是發(fā)生在教師以外的事情，教師只是單純外在條件、參謀顧問乃至旁觀者。其實，既然是‘學(xué)生’，就不是一般的‘學(xué)習(xí)者’?！畬W(xué)生’與‘學(xué)習(xí)者’在這里是兩個本質(zhì)不同、必須嚴格區(qū)別的概念。凡是‘學(xué)生’，就必然同時有教師，他的學(xué)習(xí)或者認識都是與教師的領(lǐng)導(dǎo)不可分割地聯(lián)系在一起的。而‘學(xué)習(xí)者’則不然，他的學(xué)習(xí)和活動是獨立的，不一定同時有教師、不一定由教師領(lǐng)導(dǎo)。因此，對‘教學(xué)認識是學(xué)生的認識’這句話要防止誤解，應(yīng)該更確切地這樣解釋：‘教學(xué)認識是教師教學(xué)生認識的認識?！瘺]有教師教的認識，不是學(xué)生的認識，不是教學(xué)的認識。”(王策三主編：《教學(xué)認識論》，北京師范大學(xué)出版社2002年版，第113-114頁。)因此，教學(xué)認識論提“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”，這并非否定雙主體說，而是因為雙主體難以準確概括教學(xué)中教與學(xué)之間的區(qū)別與聯(lián)系。

學(xué)習(xí)中心論肯定主體教育發(fā)展學(xué)生主體性的同時，認為“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”不僅指向不明，而且無法揭示教學(xué)中教與學(xué)之間的關(guān)系。(5)“‘主導(dǎo)主體說’并沒有清晰地揭示教與學(xué)之間的關(guān)系。因為，‘主導(dǎo)’的對立面是‘被主導(dǎo)’，而不是‘主體’；‘主體’的對立面是‘客體’，也不是‘主導(dǎo)’。另外，‘主導(dǎo)’與‘主體’的差異何在？它們又是構(gòu)成一個什么樣的關(guān)系以使教與學(xué)成為一個整體？這也不清楚?！?參見：陳佑清：《建構(gòu)學(xué)習(xí)中心課堂——我國中小學(xué)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的取向探析》，載《教育研究》2014年第3期，第96-105頁。)問題是，在主體教育研究中，發(fā)展學(xué)生的主體性是需借助教學(xué)過程落實的目標，不代表學(xué)生脫離教師的引導(dǎo)可自行發(fā)展主體性，更不代表學(xué)生的主動學(xué)習(xí)可主導(dǎo)課堂教學(xué)。相反，“通過個體在群體中的交往，人的主體性才能得以真正的展現(xiàn)。正是通過在實踐活動基礎(chǔ)上主體和客體的雙向建構(gòu)以及個體和群體的雙向建構(gòu)，解決科學(xué)實踐觀與主體能動性的統(tǒng)一，從而實現(xiàn)主體性發(fā)展。”[3]在主體教育思想體系中，教學(xué)認識論不僅是理論基礎(chǔ)，同時，“教學(xué)認識論揭示了主體發(fā)展的教學(xué)機制，教學(xué)認識機制”[4]。如果剝除教學(xué)認識論，主體發(fā)展的教學(xué)機制就無法運轉(zhuǎn)，發(fā)展人的主體性也就無從落實。學(xué)習(xí)中心論不僅將主體教育的目標理解為結(jié)果，還通過否定教學(xué)認識論，否定主體發(fā)展的教學(xué)認識機制，代之以“學(xué)習(xí)中心”“以學(xué)定教”，將教師的教看作學(xué)生學(xué)習(xí)的外部條件或手段，這些觀點能否成立，后文將著重分析，但顯然，這些主張從主體教育思想中無法得出。

(二)“新基礎(chǔ)教育”論是否支持學(xué)習(xí)中心論

葉瀾在“新基礎(chǔ)教育”論中提出重建課堂教學(xué)邏輯，首當其沖的是教學(xué)過程分析單位的重建?！凹磳ⅰ虒W(xué)’看作不可分割的、具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，一旦割裂就不構(gòu)成教學(xué)活動的基本分析單位，而不是將‘教’與‘學(xué)’當作兩個分析單位，再來尋找兩個分析單位的關(guān)系；或?qū)⑵渲幸粋€視作中心，一個視作圍繞中心轉(zhuǎn)的‘行星’與‘衛(wèi)星’的關(guān)系；或?qū)⑵湟曌鲀蓚€平行線的共時活動；或?qū)⑵渥鲉蜗虻摹魬?yīng)’式的關(guān)聯(lián)?！盵5]268“教學(xué)”作為教學(xué)過程分析的基本單位，既針對傳統(tǒng)的“以教定學(xué)”，也針對反傳統(tǒng)的“以學(xué)定教”，因為這兩種對教與學(xué)關(guān)系的理解表面上相互對立，實則同源，它們都運用了二元對立思維，將“教學(xué)”整體進行分割處理，導(dǎo)致的結(jié)果是，教學(xué)本應(yīng)具有的統(tǒng)一性、完整性不復(fù)存在。

學(xué)習(xí)中心論主張以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心，教師的教為輔助和條件，倡導(dǎo)“以學(xué)定教”，只片面強調(diào)了教學(xué)中“學(xué)”對“教”的規(guī)定作用，而忽視了“教”對“學(xué)”也具有規(guī)定和約束作用這一事實。“新基礎(chǔ)教育”論強調(diào)教學(xué)中教與學(xué)是相互作用、相互規(guī)定的關(guān)系，教與學(xué)在教學(xué)情境的延展中通過有目標的交互作用和動態(tài)生成實現(xiàn)雙方的相互規(guī)定。就思維而言，教學(xué)作為師生主體間的交互生成過程，已突破了二元對立的局限，不以教或?qū)W某一方為中心，而是在教與學(xué)相互作用的過程和教學(xué)時間的綿延中理解教學(xué)的動態(tài)性、變化性、生成性，這更接近于現(xiàn)實情境中教學(xué)過程的真相。其實，葉瀾曾明確反對“以學(xué)定教”，“為了反對或改變傳統(tǒng)教學(xué)中強調(diào)教師中心、教材中心，把教師的教看作就是教學(xué)的觀點與實踐方式，有些論者就反其道而行之，突出教學(xué)中學(xué)生的主體與中心地位，主張教師只要把學(xué)生如何學(xué)的原理弄清楚了，就可以按學(xué)習(xí)的原理進行教學(xué)了。這實際上又把教師放在附屬于學(xué)生的地位，讓‘教’圍著‘學(xué)’轉(zhuǎn)?！@一觀點或行為在方法論上依然沒有跳出傳統(tǒng)教學(xué)過程觀的思維方式?！盵6]可見，“新基礎(chǔ)教育”論不僅不支持教學(xué)中的學(xué)習(xí)中心，而是極力反對這種主張，認為其與傳統(tǒng)的以“教”為中心一樣，在教與學(xué)關(guān)系理解上都是片面的、極端的、非理性的。

(三)生本教育思想能否支撐學(xué)習(xí)中心論

20世紀末，郭思樂針對“應(yīng)試教育”亂象提出了生本教育思想，根據(jù)長期的觀察與實踐，他發(fā)現(xiàn)“為了社會性總考而把學(xué)校的教學(xué)全面考試化”是我國課堂變革的癥結(jié)所在。為了能讓學(xué)生在中考、高考等總考中取得好成績，學(xué)校不惜“以頻考備總考”，“日常考試競爭到了極為嚴重的地步，形成了‘統(tǒng)一考試——師本——更密集的考試——更師本’的怪圈，導(dǎo)致教育改變了自己的性質(zhì)而成為一種示形行為和低級競賽”。[7]為改變這種不合理的教育現(xiàn)象，郭思樂提出“一切為了學(xué)生、高度尊重學(xué)生、全面依靠學(xué)生”的生本教育理念。實驗結(jié)果證明，生本教育不僅激發(fā)了學(xué)生主動學(xué)習(xí)的興趣，而且大幅提升了學(xué)生的考試成績。

生本教育落實在實踐中，并非以學(xué)生的學(xué)來主導(dǎo)課堂，學(xué)生的學(xué)習(xí)具有主動性，“但這種主動性的發(fā)揮更多地在于依靠身體的自然力，或與身體的自然反應(yīng)相結(jié)合，因而我們不把這種主動當作主導(dǎo)”[8]188。強調(diào)教學(xué)過程中以學(xué)生為本，但并不否定教師的地位和作用，“教師可以對整個教學(xué)過程作出安排，具有主導(dǎo)作用；而學(xué)生的學(xué)習(xí)盡管是自己的行為，但學(xué)習(xí)的主動過程更多地依靠自然力?？梢?，教師的主導(dǎo)和學(xué)生的主體地位并不矛盾?！盵8]188在諸如“學(xué)什么”“怎么學(xué)”“學(xué)得怎么樣”這些課堂教學(xué)的關(guān)鍵問題上，教師具有不可取代的主導(dǎo)作用。因此，生本教育反對的是“應(yīng)試教育”模式下教師的“灌輸式”教學(xué)，提倡改變學(xué)生被動靜聽的學(xué)習(xí)狀態(tài)，激發(fā)學(xué)生的探索欲和生命活力，使教學(xué)由備考工具回歸提升生命質(zhì)量的本體意義。在教與學(xué)關(guān)系的處理上，生本教育堅持教學(xué)認識論的“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”，認為學(xué)生具有主動學(xué)習(xí)的能力，但這種主動學(xué)習(xí)不能上升到主導(dǎo)課堂的高度，這和學(xué)習(xí)中心論主張讓學(xué)生學(xué)習(xí)主導(dǎo)課堂，“以學(xué)導(dǎo)教”等是有明顯區(qū)別的。

二、對學(xué)習(xí)中心論核心論點的質(zhì)疑

為徹底杜絕“講授中心”課堂，學(xué)習(xí)中心論根據(jù)教與學(xué)在教學(xué)中的功能不同，認為在實現(xiàn)教學(xué)目標方面，學(xué)的功能比教的功能更直接，因此學(xué)生的主動學(xué)習(xí)應(yīng)成為課堂教學(xué)的本體，教師的教不過是學(xué)生完成學(xué)習(xí)的外部條件或手段。(6)“在教學(xué)過程中，教師教導(dǎo)的功能在于，它是引起學(xué)生能動活動，并促進學(xué)生有效活動的手段(條件)；學(xué)生學(xué)習(xí)的功能在于，通過自身能動、有效的活動落實自身身心發(fā)展或?qū)崿F(xiàn)教學(xué)目的，因而是教師教導(dǎo)作用的目的(本體)。教導(dǎo)與學(xué)習(xí)之間的功能關(guān)系是手段(條件)性活動與目的(本體)性活動之間的關(guān)系?！?參見：陳佑清：《建構(gòu)學(xué)習(xí)中心課堂——我國中小學(xué)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的取向探析》，載《教育研究》2014年第3期，第96-105頁。)在教與學(xué)關(guān)系的理解上，這種主張既不同于主體教育和生本教育的“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”，也不同于“新基礎(chǔ)教育”論中教與學(xué)的交互生成關(guān)系，而是在強調(diào)教與學(xué)對立關(guān)系的基礎(chǔ)上，重點突出了“學(xué)”的中心地位，“教”成了圍繞“學(xué)”運轉(zhuǎn)的衛(wèi)星，學(xué)生是主體，教師是為學(xué)生所用的條件。這種將教師和學(xué)生地位簡單調(diào)換的做法，有以下幾點值得質(zhì)疑。

(一)消解教師主體性導(dǎo)致師生關(guān)系異化

將教師在教學(xué)中的角色定位為學(xué)生學(xué)習(xí)的外部條件和手段，是否將教師這一“人”的主體性降低到了“物”的層面，是否消解了教師作為主體人的存在價值。雖然，學(xué)習(xí)中心論承認教師和學(xué)生是雙主體，但因缺少主體間性關(guān)系的銜接，這兩種主體之間實質(zhì)上是主客體關(guān)系。堅持教師與學(xué)生在教學(xué)過程中的主體間性關(guān)系，需要同時克服兩種錯誤傾向：一種是只承認教師的主體地位，否定學(xué)生的主體性，將學(xué)生看作教師控制和支配的客體；另一種是只將學(xué)生看作主體，教師淪為以學(xué)生為中心的客體。前者將學(xué)生的主體客體化，后者將教師的主體客體化，這兩種傾向都意味著對主體間性關(guān)系的舍棄，是從主體間性關(guān)系向“主客”關(guān)系的倒退。在學(xué)習(xí)中心論中，只有學(xué)生才具有真正意義上的主體性，教師只有表面的虛假主體性，其價值和意義是“物”或器用層面的，這是對教師作為有生命且完整的人的存在的遮蔽。雖然，教師和學(xué)生在教學(xué)中的存在方式不同，但他們都是作為主體人進入教學(xué)場域、參與教學(xué)對話、實現(xiàn)自我價值的。如果高揚學(xué)生主體地位的同時不能兼顧教師的主體價值，這不僅是不科學(xué)的，也是不公平、不人道的。

教師主體性的消解必然導(dǎo)致師生關(guān)系由“人—人”關(guān)系異化為“人—物”關(guān)系。師生關(guān)系雖然有多個層面，但“人—人”關(guān)系是最基本的。以往的課堂實踐存在將學(xué)生作為“知識容器”進行“填充式”教學(xué)的問題，學(xué)生喪失了人的主觀能動性，但為解決這一問題，將教師看作學(xué)生學(xué)習(xí)的外部條件，難免又陷入將教師異化為“工具”的困境。當學(xué)生僅將教師看作自己學(xué)習(xí)的條件和手段時，“與我產(chǎn)生關(guān)聯(lián)的一切在者都淪為了我經(jīng)驗、利用的對象，是我滿足我之利益、需要、欲求的工具”[9]5。而真正的教學(xué)，首要的是有生命的人的教學(xué)，是人對人的影響與感化，而不是(教師)人對(學(xué)生)物的改造或(學(xué)生)人對(教師)物的利用。教學(xué)是師生之間的“人—人”交往活動，“交往活動形成師生之間的相互性或主體間式，這說明二者之間是一種互主體性關(guān)系，雙方之間不是‘手段—目的’的關(guān)系或者‘主體—客體’的關(guān)系，不是‘人與物’的關(guān)系，而是人與人之間的社會性關(guān)系”[10]。這種互主體性關(guān)系是“我”與“你”之世界相遇的關(guān)系，“我”當以“我”的全部生命，整個存在來接近“你”，這種關(guān)系的建立需要師生雙方不僅要有自我意識，還能充分站在對方的立場來理解和參與教學(xué)活動，師生當以完整的生命向?qū)Ψ匠ㄩ_自己的心靈世界。在這一意義上，教學(xué)是不同心靈在完整生命意義上的相遇過程，是兩大主體之間思想啟迪和精神交流的過程，其根本在于彰顯人的生命意義和價值，而不是為了達到某種外在的、急功近利的目的而犧牲師生任何一方的生命本體。

(二)以學(xué)為本體限制了教的實體價值

學(xué)習(xí)中心論認為教師教是為學(xué)服務(wù)的，“課堂教學(xué)的中心、目的、本體在于學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，不在于教師的教導(dǎo)活動本身。”[11]因此，課堂應(yīng)由學(xué)生自學(xué)、小組互學(xué)、全班共學(xué)構(gòu)成，讓學(xué)生能動的、獨立的學(xué)習(xí)占據(jù)主要教學(xué)時空。(7)“從教與學(xué)占用的教學(xué)時空大小來看，學(xué)習(xí)中心課堂要求學(xué)生能動、獨立(自主)的學(xué)習(xí)活動要占主要的教學(xué)時間和空間，即少教多學(xué)?！?參見：陳佑清：《建構(gòu)學(xué)習(xí)中心課堂——我國中小學(xué)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的取向探析》，載《教育研究》2014年第3期，第96-105頁。)“針對我國大班教學(xué)的現(xiàn)實，這種教學(xué)過程的組織邏輯在實現(xiàn)策略上，主要采取‘兩段三環(huán)節(jié)’的教學(xué)過程組織形式，即依次通過個體自學(xué)和群體研學(xué)兩個階段及對應(yīng)的個體自學(xué)、小組互學(xué)與全班共學(xué)三個環(huán)節(jié)，分層完成學(xué)生問題的暴露、確認，并組織分層的學(xué)生活動解決學(xué)生問題?！?參見：陳佑清：《“學(xué)習(xí)中心課堂”教學(xué)過程組織的邏輯及其實現(xiàn)策略》，載《全球教育展望》2016年第10期，第40-47頁。)這種主張的出發(fā)點是值得肯定的，但教師少教未必導(dǎo)致學(xué)生多學(xué)姑且不論，這顯然過度限制了學(xué)生與教師的交往，而師生交往是課堂教學(xué)中最重要的交往。根據(jù)維果茨基社會文化心理學(xué)理論，“在兒童的發(fā)展中，所有的高級心理機能都兩次登臺：第一次是作為集體活動、社會活動，即作為心理間的機能，第二次是作為個體活動，作為兒童的內(nèi)部思維方式，作為內(nèi)部心理機能。”[12]388盡管有些教學(xué)論著作將維果茨基的上述觀點作為小組討論、全班討論的理論基礎(chǔ)，但是，“在維果茨基將‘合作’這一術(shù)語應(yīng)用于學(xué)校環(huán)境中時，指的是教師和學(xué)生之間的合作?！盵13]學(xué)生在教師的幫助和支持下完成“最近發(fā)展區(qū)”中無法獨自完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，實現(xiàn)高級心理機能的第一次登臺，隨后才是脫離教師，獨立按照之前習(xí)得的方式進一步內(nèi)化，完成該高級心理機能的第二次登臺?！霸诟呒壵J知功能發(fā)展過程中至關(guān)重要的是兒童與知識豐富的成人之間的相互作用，這可以發(fā)展文化符號的內(nèi)涵和思維方式?！盵14]289這并不意味著課堂小組合作與全班討論不重要，只是相對于師生交往與合作，其他形式的課堂合作在發(fā)展兒童的高級心理機能方面顯得次要一些。

學(xué)習(xí)中心論將學(xué)習(xí)作為課堂教學(xué)的中心，目的是讓學(xué)生能動、獨立的學(xué)習(xí)取代“講授中心”，但影響學(xué)生課堂學(xué)習(xí)質(zhì)量的恰恰是教師，而非學(xué)生的自發(fā)活動本身，我們不能通過將學(xué)習(xí)放在中心加以強調(diào)的方式來實現(xiàn)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)中心論的前提假設(shè)是：教師教得太多，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力必然低。但是，一項關(guān)于華人文化情境中學(xué)生自主學(xué)習(xí)影響因素的研究表明：“即使是在教師參與課堂教學(xué)的程度高于學(xué)生在課堂教學(xué)的合作和參與程度的情況下，教師的支持和幫助仍然能夠穩(wěn)定地促進學(xué)生‘內(nèi)在價值’‘自我效能’及‘策略應(yīng)用’的發(fā)展。也就是說，所謂的‘教師中心’的課堂環(huán)境亦可培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，而且這種積極作用恰恰主要來自教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的支持和參與，而非通常假定的學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與合作?！盵15]另一項關(guān)于教師教學(xué)觀念的研究也表明：“‘教師中心傳遞知識’與‘學(xué)生中心促進理解’這種二元對立的劃分并不適合中國教師，真實的情況是，教師們在不同的情況下會采取相應(yīng)的行動，從而同時發(fā)揮‘傳遞知識’或‘促進理解’的作用?！盵16]如果不把“教師中心”與“學(xué)生中心”、“講授中心”與“學(xué)習(xí)中心”看作彼此對立的教學(xué)實踐，而看作整體教學(xué)過程中的不同樣態(tài)，只要教師始終關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需要和動機激發(fā)，任何課堂都可以促進學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。

(三)教與學(xué)對立致使教學(xué)結(jié)構(gòu)單一化

學(xué)習(xí)中心論從教與學(xué)的功能差異中推演出二者之間的關(guān)系是：條件性(手段性)活動與本體性(目的性)活動之間的功能關(guān)系構(gòu)成教學(xué)活動的整體。(8)“教導(dǎo)與學(xué)習(xí)之間的功能關(guān)系是手段(條件)性活動與目的(本體)性活動之間的關(guān)系。兩者之間相互依存，彼此不能相互替代。因此，教與學(xué)之間不是以平行的兩個部分相加的關(guān)系構(gòu)成完整的教學(xué)過程，也不是以一般意義上的合作關(guān)系構(gòu)成一個教學(xué)活動整體，而是以條件性(手段性)活動與本體性(目的性)活動之間的功能關(guān)系構(gòu)成教學(xué)活動的整體。”(參見：陳佑清：《建構(gòu)學(xué)習(xí)中心課堂——我國中小學(xué)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的取向探析》，載《教育研究》2014年第3期，第96-105頁。)雖然，目的與手段、本體與條件可以結(jié)合為整體，但將教與學(xué)之間的關(guān)系僅僅局限在目的與手段、本體與條件的認識上，就只看到了教與學(xué)相矛盾和沖突的一面，而沒有關(guān)注到教與學(xué)在發(fā)展變化過程中相互生成、相互轉(zhuǎn)化的一面。教能轉(zhuǎn)化成學(xué)生的學(xué)，學(xué)亦能轉(zhuǎn)化為教師的教。當學(xué)生將教師的教內(nèi)化為認識建構(gòu)的一部分時，教就轉(zhuǎn)化成了學(xué)，當學(xué)生以其創(chuàng)造性的表現(xiàn)啟發(fā)教師的思考時，學(xué)又轉(zhuǎn)化成了教。在這種相互轉(zhuǎn)化的過程中，教與學(xué)本身也實現(xiàn)了對各自原有價值的超越，絕對的、僵化的、靜止意義上的教或?qū)W不存在了，代之的是教中有學(xué)、學(xué)中有教且渾然一體的教學(xué)。

按照學(xué)習(xí)中心論的邏輯，因為學(xué)是目的(本體)，教是條件(手段)，所以教學(xué)活動序列必須“以學(xué)定教”“先學(xué)后教”，活動結(jié)構(gòu)一定要堅持“學(xué)為中心”，“教”始終都是輔助性條件，這就固化了靈活、多變的教學(xué)活動序列和結(jié)構(gòu)。首先，“先學(xué)后教”和“先教后學(xué)”作為兩種不同的教學(xué)序列，本身并無高下優(yōu)劣之別，在不同情境中，兩種序列可以發(fā)揮各自不同的教學(xué)優(yōu)勢，采用哪種序列需要根據(jù)具體的教學(xué)情境來定奪?！安豢紤]教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、師生背景與經(jīng)歷而采取劃一的教學(xué)模式，不僅不能解決實際問題，而且可能使教學(xué)陷入單一的、缺乏特色與藝術(shù)的行為中?！盵17]單一的教學(xué)序列簡化了教學(xué)活動的復(fù)雜性，使教學(xué)由富有創(chuàng)造性的藝術(shù)活動降格為技術(shù)操作。其次，教學(xué)結(jié)構(gòu)一定要在教與學(xué)二者中確立中心嗎？當我們將教學(xué)看作不斷延展著的師生交往活動時，這一活動的中心就處于不斷變動之中，不可能存在一個中心貫穿始終的情形。在真實教學(xué)情境中，教師的教和學(xué)生的學(xué)往往是密切交織的，這種相互交織、相互作用的活動特性要求教學(xué)理論研究打破二元對立、非此即彼的思維定勢，擺脫將教或?qū)W確立為單一中心的人為束縛，才能實現(xiàn)教與學(xué)關(guān)系理解問題上的新突破。

三、教學(xué)過程中教與學(xué)關(guān)系的重建方向

“講授中心”和“學(xué)習(xí)中心”作為兩種極端教學(xué)主張，在理論和實踐層面都存在不容忽視的局限和困境，二者的共性問題恰恰是我國課堂教學(xué)關(guān)系的根本問題，回應(yīng)的思路即在動態(tài)變化中重建教與學(xué)關(guān)系。

(一)教與學(xué)疏離：我國課堂教學(xué)關(guān)系的根本問題

理論層面，以教或?qū)W任何一方為中心構(gòu)建出的教學(xué)關(guān)系模型，無法從根本上反映真實情境中教學(xué)關(guān)系的實質(zhì)。無論“講授中心”或“學(xué)習(xí)中心”，都企圖運用二元對立思維來概括實踐中具體、動態(tài)、復(fù)雜的教學(xué)過程，本質(zhì)上都是對教學(xué)的靜態(tài)考察?！爸挥渺o態(tài)、共時的方式來考察存在于過程之流中的教學(xué)主客體關(guān)系，得到的只能是過程的某一點中存在的主客體關(guān)系，而不是這一關(guān)系的全部?！盵18]111教學(xué)活動的復(fù)雜性要求教學(xué)論研究摒棄劃一思想，或用局部認識取代整體思考，實現(xiàn)從靜態(tài)考察向動態(tài)分析的范式轉(zhuǎn)換。

實踐層面，“講授中心”的根本問題是將講授貫穿課堂始終，教過多地擠占了學(xué)的必要時空，導(dǎo)致教師的教與學(xué)生發(fā)展變化著的學(xué)無法緊密關(guān)聯(lián)，因而背離了以教促學(xué)的初衷。反之，“學(xué)習(xí)中心”課堂，因過度縮減了教師教的時間和空間，也難免導(dǎo)致學(xué)生學(xué)脫離教師教的問題。在真實情境中，不能引發(fā)學(xué)的教和無法反映教的學(xué)一樣，這兩種活動都不能稱為真正意義上的教學(xué)，而是實踐中教與學(xué)關(guān)系疏離的表現(xiàn)。這種疏離導(dǎo)致教與學(xué)之間無法實現(xiàn)信息的即時共享，進而無法形成教學(xué)合力，最終也就不能實現(xiàn)教學(xué)相長。由此可見，我國課堂教學(xué)的根本問題不是“講授中心”，也不是從“講授中心”到“學(xué)習(xí)中心”的轉(zhuǎn)型，而是教與學(xué)關(guān)系如何從疏離走向緊密。

(二)共在與交融：教學(xué)過程中教與學(xué)關(guān)系的新定位

若將教學(xué)視為一個動態(tài)、連續(xù)、開放的活動過程，教與學(xué)關(guān)系則是伴隨著教學(xué)活動的展開而發(fā)生的，它內(nèi)嵌于教學(xué)活動過程，反映的是教師和學(xué)生在教學(xué)世界中的存在樣態(tài)。在存在論意義上，教師和學(xué)生都是作為此在本身存在，他們是主體間的共在關(guān)系，他們共在于教學(xué)世界中。“由于這種有共同性的在世之故，世界向來已經(jīng)總是我和他人共同分有的世界。此在的世界是共同世界。‘在之中’就是與他人共同存在。他人的在世界之內(nèi)的自在存在就是共同此在?！盵19]138教學(xué)關(guān)系即師生在共在中的交往關(guān)系，但師生交往不同于其他社會交往，教學(xué)中的師生交往需結(jié)合學(xué)科知識。因此，教學(xué)就是作為“教學(xué)世界人”的教師和學(xué)生，在共在的交往關(guān)系中運用學(xué)科知識實現(xiàn)各自生命成長的過程。不同在于，學(xué)生運用學(xué)科知識直接促進自我發(fā)展，教師則在運用學(xué)科知識促進學(xué)生發(fā)展的過程中間接促進自我發(fā)展。

教師與學(xué)生的共在關(guān)系說明，教師的教與學(xué)生的學(xué)之間不是二元對立關(guān)系，也不是單向的線性連接關(guān)系，更不是條件與主體的關(guān)系，而是具有聯(lián)合性質(zhì)的雙向交融關(guān)系。在真實教學(xué)場域中，無論教師還是學(xué)生，都不具有西方傳統(tǒng)哲學(xué)意義上的絕對主體性。(9)在西方傳統(tǒng)的主客二分哲學(xué)體系中，主體是相對于客體而言的，主體性是“主體—客體”關(guān)系中的主體屬性，這一屬性是主體相對于客體所特有的絕對屬性。而教學(xué)是教師和學(xué)生對特定教學(xué)情境的反映性實踐活動，教學(xué)中教師主體性的發(fā)揮需要結(jié)合特定情境中學(xué)生的主體性表現(xiàn)，反之，學(xué)生的主體性行為也需反映教師的教學(xué)活動，因此，教學(xué)中教師和學(xué)生的主體性具有一定的被動成分。佐藤學(xué)對大量課堂教學(xué)的實證研究表明：課堂中讓學(xué)生以主體者的角色進行能動學(xué)習(xí)，忽視了這種能動性的前提是被動性，因而是一種“虛假”的主體性?！啊粍拥哪軇有浴俏宜非蟮慕毯蛯W(xué)的形態(tài)。教也好，學(xué)也好，都應(yīng)該是以‘應(yīng)對’的應(yīng)答性活動為中心來組織的?！盵20]28以應(yīng)答性活動為中心組織教學(xué)，教與學(xué)之間就形成了你來我往的雙向交流與融合關(guān)系，簡言之，教學(xué)關(guān)系的中心不在教，亦不在學(xué)，而在教與學(xué)的中間地帶，這種關(guān)系模型有助于化解我國課堂中教與學(xué)分離的問題，是深化教學(xué)關(guān)系認識的必要補充。

(三)情境中的反思與對話：緊密和諧教學(xué)關(guān)系的實踐路徑

在行進著的教學(xué)過程中，雙向交融是有待實現(xiàn)的教學(xué)關(guān)系，這離不開教師和學(xué)生的共同努力。教師不是始終以一種思維從事教學(xué)的技術(shù)工人，學(xué)生也不是毫無思維能力和主動性的個體，他們都是對教學(xué)過程可以做出影響行為的反思性實踐者，教師和學(xué)生共同的反思性實踐行為構(gòu)成了統(tǒng)一的教學(xué)活動。為反抗技術(shù)理性對教育的全面宰制，舍恩提出“行動中反映”是一切專業(yè)技藝的核心，行動中反映其實質(zhì)是行動(實踐)者與情境材料之間的反映性對話。(10)舍恩在《培養(yǎng)反映的實踐者：專業(yè)領(lǐng)域中關(guān)于教與學(xué)的一項全新設(shè)計》一書中解釋“行動中的反映”時舉了一個形象的例子，埃德蒙·卡彭特對愛斯基摩雕刻家的描述：他耐心地雕刻著一塊馴鹿骨，察看著漸漸顯露出來的形態(tài)，最后忽然歡呼，“啊，是海豹！”行動中反映是行動者對不確定情境做出的一種應(yīng)對，這種應(yīng)對中包含了波蘭尼提出的默會知識，是一種實踐智慧的體現(xiàn)。教學(xué)中的反映性對話是一個交互的、連貫的過程。當講解與傾聽、示范與模仿有機結(jié)合在一起時，教與學(xué)就形成了環(huán)環(huán)相扣的反映鏈條，一個回應(yīng)基于前一個活動反映，又激發(fā)下一個回應(yīng)。當教師的教和學(xué)生的學(xué)遇到交流不暢時，“問題的解決取決于師生是否能夠并且愿意通過相互的行動中反映性對話達成意義共識。”[21]125因此，對話不是配合、辯論或?qū)α㈥P(guān)系，而是合作與共贏關(guān)系，是師生在觀念、思想、情感的相互碰撞中不斷修正自己觀點并形成共識的過程。為了這種對話的發(fā)生，教師和學(xué)生應(yīng)共同致力于創(chuàng)建“潤澤的課堂”(11)佐藤學(xué)在《靜悄悄的革命：創(chuàng)造活動、合作、反思的綜合學(xué)習(xí)課程》一書中提出“潤澤的教室”，在“潤澤的教室”里，教師和學(xué)生都不受“主體性”神話的束縛，大家安心地、輕松自如地構(gòu)筑著人與人之間的關(guān)系，構(gòu)筑著一種基本的信賴關(guān)系，在這種關(guān)系中，即使聳聳肩，拿不出自己的意見來，每個人的存在也能夠得到大家自覺地尊重，得到承認。，這主要有以下具體途徑：

直面教學(xué)情境中的不確定性。突發(fā)事件是課堂教學(xué)的常態(tài)，沒有突發(fā)事件的課堂是意外。“教學(xué)的實踐具有不確鑿的挑戰(zhàn)的性質(zhì)——不斷地深入未知的領(lǐng)域探討，在模糊的、復(fù)雜的狀態(tài)中洞察多樣的可能性，從而作出一種選擇與判斷的決策?！盵22]145然而，在現(xiàn)實中，與迎面挑戰(zhàn)教學(xué)中的不確定性相比，教師更傾向于使課堂可控從而獲得安全感，這在“教為中心”和“學(xué)為中心”的課堂中都極為普遍。雖然，控制教學(xué)的進程是教師的必要工作，但過度管控就會限制學(xué)生思想的自由表達，進而使教師的教異化為脫離學(xué)生學(xué)的古怪行為。承認課堂教學(xué)具有不確定性，教師能做的是在混沌的、沼澤一般的復(fù)雜狀況中權(quán)衡利弊并進行快速應(yīng)對，因此，教師是最富創(chuàng)造性的職業(yè)之一。

發(fā)展和運用反省思維。(12)杜威所提反省思維的價值在于用理性改造人們行為的隨意性，是科學(xué)理性在教育中的運用，而舍恩的行動中反映恰恰反對科技理性，提倡運用實踐性知識(默會知識)反復(fù)重構(gòu)問題，進而達到實踐行為的合邏輯性。這兩種反思表面看來截然相對，實則在行動中可以實現(xiàn)互補，反省思維的運用或多或少要借助實踐性知識，實踐性知識也難免蘊含理性的成分，而不使用理性的反思是不徹底的反思。因此，本研究認為反省思維和實踐性知識在實踐過程中，可同時為教師尋找合理行為提供幫助。反省思維是將疑難的、含混的、矛盾的情境轉(zhuǎn)變?yōu)榇_定情境的橋梁，包括“(1)引起思維的懷疑、躊躇、困惑和心智上的困難等狀態(tài)；(2)尋找、搜索和探究的活動，求得解決疑難、處理困惑的實際辦法?！盵23]19反省思維使教師可以擺脫沖動和一成不變的行為慣性，從而使自己的行為更具理性和合目的性。在不確定的情境中，反省思維使教師具有這樣一種信念，明確問題的關(guān)鍵，并整合多種事實尋找教的突破口。同樣，學(xué)生也需要在疑難和解決疑難中發(fā)展反省思維，學(xué)要有疑，疑難是思維得以展開的契機，事實上，只有通過運用思維獲得的知識，在學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)中才具有邏輯意義上的使用價值。師生交往中的反省思維可幫助化解教學(xué)中的交流不暢，為教與學(xué)之間形成反映鏈提供支持。

在行動中反映。教師反映的重心是教學(xué)情境的變化與學(xué)生的發(fā)展需求，是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中反映出來的認知、情感、價值觀等問題。為實現(xiàn)師生之間順利對話，教師對教學(xué)內(nèi)容的講解和示范必須結(jié)合學(xué)生當時的學(xué)情，教師的建議、評價應(yīng)針對學(xué)生的真實課堂表現(xiàn)，為學(xué)生當前正在完成的任務(wù)提供解答，適應(yīng)不同學(xué)生在不同學(xué)習(xí)階段遭遇的困難和問題。鼓勵學(xué)生勇敢說出“我不懂”，將其看作學(xué)習(xí)必經(jīng)的過程來接納，而不是只專注于“正確答案”的獲取。學(xué)生反映主要包括對教師意圖的反映和對自己認知、情感行為的自我描述。

綜上，借由反思和對話，教師和學(xué)生才能實現(xiàn)主體自覺，既能充分表達各自的教學(xué)智慧，又能善于傾聽他人的啟發(fā)和建議。因此，讓教和學(xué)在實質(zhì)意義上實現(xiàn)對話與溝通，無疑是促使教與學(xué)關(guān)系從疏離走向緊密的一條途徑。