陳建華

(上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上海 200234)

本文借助發(fā)展倫理學(xué)的視角來審視學(xué)校發(fā)展中的倫理問題。發(fā)展倫理學(xué)在本質(zhì)上就是運用諸如人道、平等這些永恒性的倫理觀念，對現(xiàn)代社會中的發(fā)展進行審視。目前中國基礎(chǔ)教育發(fā)展過程中存在的矛盾不少，其中基本矛盾是人們對好教育的追求與不健康、不充分的學(xué)校發(fā)展方式之間的矛盾，突出的問題是“應(yīng)試教育”仍然陰魂不散，嚴重地違背了學(xué)校教育促進兒童全面發(fā)展的本質(zhì)與目的，其實是對學(xué)校發(fā)展理解上的一種窄化。所以我們需要認真審視學(xué)校發(fā)展的倫理：學(xué)校教育到底需要什么樣的發(fā)展？要往哪個方向發(fā)展？

一、發(fā)展并非天然合理

發(fā)展是時代的主題，但發(fā)展本身并非天然合理。發(fā)展倫理學(xué)是“以倫理為視野，以發(fā)展本身為研究對象，對發(fā)展的目的、過程、手段、關(guān)系等進行深層倫理反思、根本價值確認”的一門學(xué)科。[1]29但無論發(fā)展倫理學(xué)研究什么，梳理發(fā)展內(nèi)涵卻是首要工作。

(一)發(fā)展的多學(xué)科分析

發(fā)展作為一個通俗的用詞,在許多領(lǐng)域都有不同的運用。概括而言，發(fā)展的含義可以分為三種：一是哲學(xué)意義上的發(fā)展，二是傳統(tǒng)經(jīng)濟發(fā)展觀，三是社會綜合發(fā)展觀。

1.哲學(xué)意義上的發(fā)展

哲學(xué)意義上的發(fā)展，指事物在規(guī)模、結(jié)構(gòu)、程度、性質(zhì)等方面由低級到高級，由舊質(zhì)到新質(zhì)的變化過程。[2]319在哲學(xué)史上對發(fā)展最有研究的非黑格爾莫屬，他認為發(fā)展是熟知的觀念，但人們對這一觀念并不“真知”。在他看來，發(fā)展是從“潛在”到“實在”的變化。發(fā)展的第一個意義，就是大家所知道的潛能、能力，或者黑格爾所謂的“潛在”；發(fā)展的第二個意義，就是“自在自為”，即真在或?qū)嵲?。自在與潛在相關(guān)，自為與實在相關(guān)，“首先由于人是由自在(即潛在)而成為自為(即實在)”，“凡是自在的東西必定要成為人的對象，必定要進入人的意識，因而成為‘為人’的存在”。[3]27-28一種事物成為人的對象，這就等于說它具有人的潛在性；人由于有了對象，他才由自在成為自為，這樣他就雙重化了，他保持著自身的獨立性，而不會變成另外一種事物。黑格爾還指出，相較于物質(zhì)的發(fā)展，精神的發(fā)展則呈現(xiàn)另外一種情形：“精神的發(fā)展是自身超出、自身分離，并且同時是自身回復(fù)的過程。”[3]29精神層面的發(fā)展，自在和自為這兩個階段不僅僅具有同一的性質(zhì)，而且是互為的存在，同時即是自為的存在。之所以強調(diào)“自身超出”“自身分離”，就是為了更好地發(fā)現(xiàn)自我，達到自為，追求更加自由的境界。

黑格爾認為任何發(fā)展都是具體的，不僅是形式的運動而且是內(nèi)容的運動?！叭藗兛傉J為，發(fā)展只是一種形式的活動，沒有內(nèi)容?！卑l(fā)展很容易被簡單地理解為事物的存在方式或形式。事實上卻非如此，發(fā)展作為一種行為具有整體的性質(zhì)，自在和自為就是活動的兩個環(huán)節(jié)，發(fā)展行為就是包含這兩個環(huán)節(jié)在內(nèi)的活動。“發(fā)展的過程亦即是內(nèi)容、理念的本身。它是其一，也是其他，二者合一，構(gòu)成其三。”[3]30-31其一指回歸自身，二者合一指自在和自為的統(tǒng)一，其三指作為整體的發(fā)展活動。這就是說，不能把發(fā)展只看作一種形式的變化，而應(yīng)看作理念和內(nèi)容的變化。正因為發(fā)展關(guān)乎內(nèi)容的變化，其中當(dāng)然涉及倫理考量。

2.傳統(tǒng)經(jīng)濟發(fā)展觀

傳統(tǒng)經(jīng)濟學(xué)視野中的發(fā)展觀有著自身演變的過程，它分為兩個階段：其一是工業(yè)文明觀，把工業(yè)增長作為發(fā)展的衡量尺度，以20世紀20—40年代的法蘭克福學(xué)派為代表；其二是經(jīng)濟增長觀，以全社會的經(jīng)濟增長尤其國民經(jīng)濟生產(chǎn)總值作為發(fā)展的衡量尺度，以50—60年代的發(fā)展經(jīng)濟學(xué)為代表。

傳統(tǒng)經(jīng)濟學(xué)發(fā)展觀把工業(yè)增長等同于社會發(fā)展，把發(fā)展等同于經(jīng)濟增長，認為效率是壓倒一切的中心任務(wù)，對經(jīng)濟要素的考慮超越了其他非經(jīng)濟要素，把GDP(國民生產(chǎn)總值)及人均國民收入的增長作為發(fā)展的重要指標(biāo)甚至唯一評定標(biāo)準(zhǔn)。這種單純注重經(jīng)濟增長的發(fā)展觀，其背后的指導(dǎo)思想是物質(zhì)主義和功利主義，并沒有產(chǎn)生預(yù)期的良好效果，相反卻可能帶來很多的社會問題，如經(jīng)濟結(jié)構(gòu)失衡、環(huán)境惡化、分配不公、社會風(fēng)氣低俗化、失業(yè)人口增加、貧富懸殊、通貨膨脹、社會動蕩等。

3.社會綜合發(fā)展觀

鑒于傳統(tǒng)經(jīng)濟增長發(fā)展觀帶來的負面效應(yīng)，以弗朗索瓦·佩魯為代表的西方學(xué)者提出了一種新的社會綜合發(fā)展觀。佩魯認為，發(fā)展應(yīng)該是整體、綜合和內(nèi)生的。所謂“整體的”就是不僅要考慮人類社會的各個方面，而且要承認和兼顧各個方面的不一致性。所謂“綜合的”就是要把發(fā)展的各個方面綜合在一起，形成相互聯(lián)系、緊密相存的結(jié)構(gòu)。所謂“內(nèi)生的”就是強調(diào)一個國家內(nèi)部力量和資源的合理開發(fā)與利用。這種新的發(fā)展觀帶有很強的價值導(dǎo)向，它強調(diào)以人的發(fā)展為中心，以文化為尺度，對社會發(fā)展進行規(guī)范、制約和影響。佩魯把人的概念引入經(jīng)濟學(xué)：“要對世界歷史的各種事實和現(xiàn)在的世界狀況做出清楚的分析，看來無論如何需要從人的角度指出一條可以接受的一般研究路線，并指出每個人以及整個人類多方面的、 全面的發(fā)展方向。”[4]175人在佩魯?shù)摹靶掳l(fā)展觀”中占有突出的目標(biāo)性地位，發(fā)展的目的、中心和根本動力是“為一切人的發(fā)展和人的全面發(fā)展”，這種發(fā)展觀真正意義上注重了人作為主體和中心的發(fā)展。佩魯?shù)陌l(fā)展觀還非常注重文化引領(lǐng)：“各種文化價值在經(jīng)濟增長中起著根本性的作用， 經(jīng)濟增長不過是手段而已。各種文化價值是抑制和加速增長的動機的基礎(chǔ)，并且決定著增長作為一種目標(biāo)的合理性?！盵4]15“在財產(chǎn)所有權(quán)、契約關(guān)系、企業(yè)組織、對雇傭勞動者的保護等方面，經(jīng)濟同樣服從于文化價值?！盵4]166

通過以上分析發(fā)現(xiàn)，發(fā)展這一概念帶有歧義性。它既與發(fā)展目的相關(guān)，又與發(fā)展內(nèi)容、發(fā)展方式和發(fā)展結(jié)果相關(guān)。人們對發(fā)展的理解有一個變化過程，在人類追求發(fā)展的過程中，不斷地賦予發(fā)展以新的內(nèi)涵：自由、平等、公平、效益、 人性化、可持續(xù)性等。發(fā)展意義的多重性引發(fā)了發(fā)展目的、發(fā)展內(nèi)容、發(fā)展方式和發(fā)展結(jié)果的多樣性。當(dāng)發(fā)展不再是自然而然的一個演變過程，而成為人類追求文明進步或追求自由幸福的一種活動時，需要對其多重意義進行選擇，這時發(fā)展就具有倫理審視的必要性。[5]10

(二)社會發(fā)展過程中伴隨而生的倫理問題

所謂倫理問題，乃是由于社會規(guī)范失調(diào)而產(chǎn)生的社會問題。社會規(guī)范失調(diào)，即對人與人、人與社會、人與自然之間關(guān)系處理過程中的失范，由此導(dǎo)致一系列社會反常現(xiàn)象，致使在一個社會中缺乏人們可以共同遵守的行為準(zhǔn)則。

發(fā)展倫理學(xué)領(lǐng)域的一個重要學(xué)理問題，就是如何理解發(fā)展倫理本身。它究竟屬于發(fā)展引發(fā)的倫理問題，還是屬于倫理引發(fā)的發(fā)展問題，或者兩者兼而有之。我們傾向于后者，認為發(fā)展倫理問題具有雙向性。誠如可思波(Des Gasper)所言：“一方面，發(fā)展倫理問題也就是片面的經(jīng)濟發(fā)展、以效率為中心的經(jīng)濟學(xué)的片面的市場信條對全面人性的擠壓問題。另一方面，發(fā)展倫理問題也就是人性潛力還沒有得到全面實現(xiàn)的問題，也就是倫理學(xué)的原則還沒有得到真正揭示與普遍接受的問題?！盵1]14

就發(fā)展而言，人們往往認為其本身毋庸置疑，只要發(fā)展就是好的，就是合理的，關(guān)鍵是要尋找發(fā)展的機遇，創(chuàng)造發(fā)展的條件。在這一認識指導(dǎo)下，忽視對發(fā)展進行倫理層面的審視。這種看法很不明智。發(fā)展總會涉及一系列倫理問題：為什么要發(fā)展？發(fā)展等同于經(jīng)濟增長嗎？發(fā)展就是合理的嗎？發(fā)展就是公正的嗎？良善發(fā)展又是怎樣的？

發(fā)展本身并不一定是合理的。盧風(fēng)和劉湘溶認為：“現(xiàn)代發(fā)展觀是建立在‘發(fā)展是天然合理的’這樣一個哲學(xué)信念前提之上的。在它看來，只要是發(fā)展就比不發(fā)展好；發(fā)展得快總比發(fā)展得慢好?！盵6]38現(xiàn)代發(fā)展觀的前提假設(shè)就有問題，對發(fā)展本身加以倫理審視很有必要。人類社會的發(fā)展，在很長一段時間內(nèi)強調(diào)人定勝天，主要通過對大自然的征服來促進發(fā)展。但是，“對自然的征服在其功德圓滿的時候卻是自然對人類的征服?！盵7]266片面追求功利和效益的發(fā)展觀，帶來了短期的經(jīng)濟發(fā)展，卻沒有帶來長久的物質(zhì)財富和精神財富，反而引發(fā)了許多自然和社會問題：“人類在驚嘆于一個個經(jīng)濟增長奇跡的同時，也逐漸感覺到一種山雨欲來風(fēng)滿樓般的生存危機：一方面是環(huán)境日趨惡化、資源面臨枯竭、惡疾層出不窮；另一方面是意義的迷失、精神的危機、人際關(guān)系的疏離、功利主義的惡性膨脹以及人的精神世界的平面化和表面化?！盵8]83這種危機本質(zhì)上是發(fā)展價值觀和發(fā)展倫理抉擇的糾結(jié)與困惑。

2020年，聯(lián)合國發(fā)展計劃署頒布了《2020年人類發(fā)展報告》，報告的副標(biāo)題為“新前沿——人類發(fā)展與人類世”。在該書前言中提出了一個引人反省的概念——“人類世”：“事實上，我們給地球施加的壓力大到科學(xué)家正在考慮地球是否已經(jīng)進入了一個全新地質(zhì)時代：‘人類世’，或稱之為人類的時代。這意味著我們是第一批生活在由人類的選擇來決定的時代的人，在這個時代，我們生存的主要風(fēng)險正是我們自身。”[9]前言報告認為，人類發(fā)展要通過賦能于人，使他們能夠找到并追求自己的道路，實現(xiàn)有意義的生活，并且這種生活以不斷擴大的自由為基礎(chǔ)。“在‘人類世’的背景下思考人類發(fā)展，能力、能動性和價值觀三者是密不可分的。”這是三足鼎立的必要條件，但是我們不能想當(dāng)然地認為，擴大人的能力就會自動減輕地球壓力。人類發(fā)展指數(shù)提供了恰恰相反的明確歷史證據(jù)，即人類發(fā)展指數(shù)最高的國家往往以更大規(guī)模對地球施加更大壓力。我們也不能簡單地認為，擴大能動性本身就意味著更多被賦能的人就會完全一致地選擇避免危險的地球變化。而價值觀有助于為人們在生活中做出的選擇提供總體方向，“價值觀是我們個人理解什么是好生活的基礎(chǔ)。但是，如果沒有足夠的能力和能動性，人們就無法實現(xiàn)自己的價值?！盵9]摘要6-7

我國改革開放四十多年，取得了舉世矚目的成績。我國社會的基本矛盾已經(jīng)變成人民對美好生活的追求與不平衡、不充分的發(fā)展方式之間的矛盾。人民對美好生活的期望越來越高，他們對目前許多社會現(xiàn)象感到不滿。針對當(dāng)前我國發(fā)展面臨的突出問題和挑戰(zhàn)，習(xí)近平同志堅持以人民為中心的發(fā)展思想，做出了卓越的戰(zhàn)略指引，提出了要堅定不移貫徹創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開放、共享的新發(fā)展理念，其中“創(chuàng)新發(fā)展注重解決動力問題，協(xié)調(diào)發(fā)展注重解決發(fā)展不平衡問題，綠色發(fā)展注重解決人與自然和諧共生問題，開放發(fā)展注重解決發(fā)展內(nèi)外聯(lián)動問題，共享發(fā)展注重解決社會公平正義問題”[10]106，習(xí)近平的新發(fā)展理念能夠很好地解決以往發(fā)展過程中的倫理問題，指明了中國今后發(fā)展的正確方向。

二、學(xué)校發(fā)展中的倫理問題

德尼·古萊在《發(fā)展倫理學(xué)》一書中揭示了當(dāng)今社會中存在的“反發(fā)展”現(xiàn)象。他認為，經(jīng)由批判性的觀察，可以發(fā)現(xiàn)這個社會中許多明顯的發(fā)展屬于“反發(fā)展”。何謂“反發(fā)展”，“一個繁榮社會中社會成員都被一種非人格性體系所操縱，那不是一個發(fā)達的社會，而是一個扭曲的社會。如果一個社會的發(fā)展產(chǎn)生了新的壓迫和結(jié)構(gòu)性奴役，那么這個社會就是患了‘反發(fā)展’”。[11]241-242正是這種“反發(fā)展”導(dǎo)致了倫理問題的產(chǎn)生，目前在學(xué)校發(fā)展中也存在著一系列“反發(fā)展”現(xiàn)象，認真分析這一現(xiàn)象，有助于促進學(xué)校的真正發(fā)展。

(一)學(xué)校教育中的“反發(fā)展”現(xiàn)象

盡管許多學(xué)校都打著發(fā)展的旗號，拋出一系列改革舉措，但并不是所有改革舉措都能夠真正意義上促進學(xué)校的發(fā)展，甚至于其中一些舉措反而會誘發(fā)“反發(fā)展”現(xiàn)象。在這里我們之所以揭示學(xué)校教育中的“反發(fā)展”現(xiàn)象，并不是對現(xiàn)在的許多學(xué)校發(fā)展政策加以全盤否定，而是分析其存在的問題。反發(fā)展現(xiàn)象不一定在政策制定環(huán)節(jié)產(chǎn)生，而更有可能出現(xiàn)在政策實施環(huán)節(jié)。換言之，有些學(xué)校發(fā)展政策出發(fā)點是好的，也打著促進學(xué)校發(fā)展的旗號，但是在政策執(zhí)行過程中會出現(xiàn)變樣和走形，導(dǎo)致發(fā)展措施的效果違背初衷，走向?qū)W校真正發(fā)展的對立面?！胺窗l(fā)展”在學(xué)校教育中主要有以下三種表現(xiàn)。

1.透支發(fā)展

所謂透支發(fā)展，就是在發(fā)展過程中不顧實際情況，盲目追求所謂的開拓與創(chuàng)新，今天透支明天的，現(xiàn)在透支將來的。在經(jīng)濟領(lǐng)域，典型的透支發(fā)展就是賣地經(jīng)濟。學(xué)校透支發(fā)展主要有兩種表現(xiàn)：一種是教育方式的透支發(fā)展；另一種是學(xué)校建設(shè)的透支發(fā)展。前者表現(xiàn)為在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域被有些學(xué)校奉為法寶的提前教育，不顧學(xué)生認知規(guī)律拔苗助長，超越課程大綱的要求，過早地向?qū)W生傳授相關(guān)知識，美其名曰“不要輸在起跑線上”，實際上加重了學(xué)生的課業(yè)負擔(dān)，影響了學(xué)生的健康發(fā)展；后者主要體現(xiàn)在學(xué)校工程建設(shè)項目上，不管辦學(xué)經(jīng)費是否充足，學(xué)校動輒向銀行貸款上馬新項目，致使承擔(dān)嚴重的銀行債務(wù)。后續(xù)為了還清債務(wù)，盲目擴大辦學(xué)規(guī)模，致使影響學(xué)校教育質(zhì)量，為學(xué)校發(fā)展留下嚴重的后遺癥。

2.虛假發(fā)展

這種發(fā)展往往被表面現(xiàn)象所掩飾，表明上追求發(fā)展，實際上卻走向發(fā)展的反面，它不是真正意義上的發(fā)展，而是虛假發(fā)展。虛假發(fā)展在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的一個突出表現(xiàn)是追求“應(yīng)試教育”。以追求考試成績和升學(xué)率為目的，一切為之讓道。許多校長公開宣稱：除了考試成績，其他都是假的。其結(jié)果是手段取代目的，導(dǎo)致學(xué)校辦學(xué)偏離正確的軌道與方向。民國時期的著名教育家、春暉中學(xué)的創(chuàng)始人經(jīng)亨頤對當(dāng)時的學(xué)校教育提出了自己猛烈的批判，他斥之為鑄型教育，鑄型教育的表現(xiàn)如下：教育原則固步不前；教育手段千篇一律；教育方法一成不變；教育對象不分差別；教育目標(biāo)只顧眼前。經(jīng)亨頤之所以創(chuàng)辦春暉中學(xué)，意在“一洗從來鑄型教育之積弊，亦當(dāng)世教育家所樂聞，父老子弟所歡迎也”[12]177。顯而易見，這種鑄型教育是一刀切的既帶有強制性，又具有強烈功利主義色彩的“應(yīng)試教育”，一切為了考試升學(xué)，不允許學(xué)生有自己的想法和做法，嚴重的阻礙了學(xué)生的自由發(fā)展和全面發(fā)展。這種鑄型教育就是學(xué)校虛假發(fā)展的典型表現(xiàn)。盡管經(jīng)亨頤的批評針對20世紀20、30年代的教育，對當(dāng)今教育仍有很好的警示作用。

3.粗放發(fā)展

經(jīng)濟領(lǐng)域的粗放發(fā)展，指在生產(chǎn)要素質(zhì)量、結(jié)構(gòu)、使用效率和技術(shù)水平不變的情況下，依靠生產(chǎn)要素的大量投入和擴張來實現(xiàn)經(jīng)濟增長。這種經(jīng)濟增長方式的實質(zhì)是以數(shù)量上的增長速度為核心，往往要以犧牲社會利益為代價。目前基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的不少學(xué)校，不認真梳理學(xué)校的辦學(xué)思想，不認真考慮學(xué)校的內(nèi)涵發(fā)展，產(chǎn)生了比較嚴重的價值迷失現(xiàn)象，表現(xiàn)為校長沒有對學(xué)校發(fā)展進行頂層設(shè)計，缺乏對辦學(xué)理念的思考與提煉，也沒有準(zhǔn)確的發(fā)展定位和清晰的育人目標(biāo)。這些校長往往樂于做一些好大喜功的工作。在學(xué)校辦學(xué)方面，盲目地擴大校舍開設(shè)分校、擴班招生，甚至于草率開展集團化辦學(xué)和學(xué)區(qū)化辦學(xué)，以規(guī)模取勝，產(chǎn)生形形色色的巨校和霸校，嚴重擠壓其他學(xué)校的生存空間。這種不顧學(xué)校教育的本質(zhì)，不考慮學(xué)校的內(nèi)涵發(fā)展，而單純以數(shù)量取勝的發(fā)展思路，就屬于粗放發(fā)展的范疇。

(二)為何學(xué)校發(fā)展會產(chǎn)生倫理困惑

學(xué)校教育中的反發(fā)展現(xiàn)象暴露了其中存在的諸多發(fā)展倫理問題，導(dǎo)致了價值混亂和價值迷失。那么，學(xué)校教育為何會產(chǎn)生倫理困惑呢？

一是發(fā)展主體不同，導(dǎo)致不同的利益抉擇。從哲學(xué)角度分析，主體指實踐活動中的人，教育活動中的主體不單單是學(xué)生，還有其他組織機構(gòu)與人。其中有國家和政府對教育改革的要求，具體由教育行政部門加以實施。還有校長個人的改革選擇，校長個體的價值觀影響著學(xué)校的教育改革行為。教職員工作為基層教育工作者，他們的價值取向?qū)W(xué)校教育的影響也不小。還有學(xué)生家長和學(xué)生本人的價值選擇也不容忽視。不同發(fā)展主體的價值取向和利益訴求不一樣，在執(zhí)行過程中要考慮這些不同主體的價值取向和利益訴求，難免會導(dǎo)致學(xué)校發(fā)展過程中的倫理選擇困惑，也會導(dǎo)致發(fā)展政策執(zhí)行的效果違背初衷。

二是發(fā)展本身的歧義，導(dǎo)致道路選擇的迷茫。一般認為，發(fā)展是事物向上的運動。但是在學(xué)校教育發(fā)展過程中，發(fā)展本身被賦予的意義越來越多：自由、質(zhì)量、公平、效率、素養(yǎng)、知識能力、人性化、可持續(xù)等。發(fā)展本身有歧義，導(dǎo)致了學(xué)校發(fā)展道路選擇的困惑。對學(xué)校發(fā)展而言，公平與效率、工具理性與價值理性、知識價值與人的價值這些對立的觀念擺在面前，選擇實在不容易。這種道路選擇困惑其實更多地表現(xiàn)為價值困惑。

三是發(fā)展目的異化，導(dǎo)致價值取向出現(xiàn)偏差。學(xué)校教育是引導(dǎo)一個人全面健康發(fā)展的過程，它帶有促進受教育者往好的方向發(fā)展的價值導(dǎo)向，以人的發(fā)展為目的、促進學(xué)生的健康成長是學(xué)校教育的內(nèi)在旨趣。但是在現(xiàn)實學(xué)校生活中，教育工作者的教育目的往往產(chǎn)生異化。學(xué)校教育改革發(fā)展到了一定階段，忘記了初衷和原先的目的，卻分裂出自己的對立面。原先屬于教育手段層面的東西，轉(zhuǎn)化為教育目的，產(chǎn)生了外在的異己理論，制約甚至于阻礙學(xué)校教育的發(fā)展。這種發(fā)展目的的異化，導(dǎo)致許多家長和教育工作者的價值取向產(chǎn)生偏差。

三、從倫理角度審視學(xué)校發(fā)展

學(xué)校發(fā)展問題固然不能全部歸因于倫理問題，但從倫理角度分析學(xué)校發(fā)展問題是一個重要的視角。從倫理角度審視學(xué)校的發(fā)展，意味著從“道德的立場”出發(fā)，審視學(xué)校發(fā)展中的倫理問題，關(guān)注學(xué)校的發(fā)展理念、發(fā)展目標(biāo)、發(fā)展內(nèi)容、發(fā)展方式、發(fā)展條件等,關(guān)注學(xué)校是否“合乎倫理地發(fā)展”。它有兩個層面，即社會存在論層面和社會觀念論層面，社會存在論層面揭示現(xiàn)代性生成轉(zhuǎn)換過程中以人為中心的本質(zhì)關(guān)系，社會觀念論則是發(fā)展主體對現(xiàn)代性本質(zhì)關(guān)系的觀念性提煉、升華、概括、反映，把握公正、人道、尊重等永恒價值信念。由這兩個層面出發(fā)，學(xué)校發(fā)展改革必須注意以下五點。

(一)回到教育原點，準(zhǔn)確把握學(xué)校發(fā)展的本質(zhì)

對學(xué)校發(fā)展進行倫理層面上的思考，不僅涉及對學(xué)校發(fā)展是否符合人道的價值評價，還涉及對學(xué)校發(fā)展的價值選擇，要選擇公正、合理的發(fā)展方式。這項工作首先要從端正辦學(xué)理念開始。辦學(xué)理念是學(xué)校辦學(xué)的核心與靈魂，它對學(xué)校各個方面的工作起著滲透性的影響。一所學(xué)校只有具備先進的辦學(xué)理念，才能避免倫理選擇的困惑，才能真正地引領(lǐng)學(xué)校發(fā)展。而要具備先進的辦學(xué)理念，學(xué)校辦學(xué)就要回到教育的原點，準(zhǔn)確把握學(xué)校發(fā)展的本質(zhì)。

從當(dāng)前學(xué)校發(fā)展的本質(zhì)來看，單方面強調(diào)促進學(xué)生個性發(fā)展或促進社會發(fā)展均有自身的局限性，學(xué)校發(fā)展應(yīng)當(dāng)兼顧張揚個性和服務(wù)社會的統(tǒng)一。從本質(zhì)上講，學(xué)校教育活動是為了在促進學(xué)生個體發(fā)展和促進社會發(fā)展之間取得協(xié)調(diào)的統(tǒng)一，它不是一種價值無涉的活動，而是一種價值選擇活動。對此，杜威和彼得斯做過充分闡述。杜威認為，學(xué)校是一個特殊的教育環(huán)境，成年人如果想控制未成年人學(xué)生接受的教育，唯一可行的辦法就是控制教育環(huán)境。學(xué)校在延續(xù)文化傳統(tǒng)、傳播教育知識、涵養(yǎng)人文教化方面具有非常重要的價值。杜威用“簡化”“凈化”“平衡”來定義這樣一個特殊的教育機構(gòu)。[13]26-27彼得斯認為，教育活動有其自身的內(nèi)在規(guī)準(zhǔn)，主要體現(xiàn)在合認知性、合價值性和合自愿性上。其中的關(guān)鍵是合價值性，它強調(diào)教育必須傳遞有價值的知識和能力，引領(lǐng)教育對象朝著健康的方向成長，讓他們得到良好的發(fā)展。合認知性指良好的教育必須符合教育內(nèi)在的規(guī)律性，必須能夠幫助教育對象達到對事物、對自然界、對人類社會的一種好的認識和理解。合自愿性指必須營造良好的教育環(huán)境和師生關(guān)系，在教育活動中要排除那些學(xué)習(xí)者不具自愿性的傳授活動和傳授歷程。

杜威在《民主主義與教育》一書中專門討論了兼顧自然發(fā)展和社會效率的教育目的，這對現(xiàn)代學(xué)校提煉辦學(xué)理念，形成先進的學(xué)校發(fā)展觀有著非常有益的啟示。其中注重自然發(fā)展的教育目的觀認為，教育是一個自然發(fā)展的過程，“教育的改革家們厭惡學(xué)校方法的因襲性和人造性，易于采取自然作為標(biāo)準(zhǔn)。他們認為自然能提供兒童發(fā)展的規(guī)律和目的；我們的任務(wù)是追隨和遵循自然的方法?！边@種觀點往往把自然與社會對立起來，認為自然提供好的教育，社會則提供壞的教育，在教育史上以盧梭為代表。杜威認為，這種觀點有以下可取之處：把自然發(fā)展作為教育目的，使人特別注意兒童的身體器官和健康的需要；把自然發(fā)展的目的轉(zhuǎn)化為尊重身體活動的目的；把一般的目的轉(zhuǎn)化為關(guān)心兒童個別差異的目的；遵循自然的教育目的，注意兒童愛好和興趣的起源、增長和衰退。杜威還指出了這一觀點不好的一面：“這個概念的缺陷在于把自然發(fā)展視為正常的發(fā)展，容易和身體的發(fā)展混淆。于是不重視智慧在預(yù)見未來和努力工作中所起的建設(shè)性作用；我們只是置身事外，讓自然去做教育工作?！盵13]124杜威清醒地意識到，“自然發(fā)展的目的如果敘述不全面，會把所謂自發(fā)的發(fā)展中的原始的能力作為最終目標(biāo)”，這樣容易導(dǎo)致學(xué)校教育的低質(zhì)和低效，他認為如果把自然活動作為天賦的活動，天賦只有通過使用才能發(fā)展，那么在使用中進行教育，就可以消弭沖突。[13]136

注重社會效率的教育目的觀剛好與注重自然發(fā)展的教育目的觀相反?！胺磳Ψ矫鎻娬{(diào)這樣一種學(xué)說，就是教育的任務(wù)恰恰就在于提供自然所不能獲得的東西，即個人習(xí)慣于社會控制，天賦能力服從社會準(zhǔn)則?！盵13]130這一觀點在表述上有兩個變種：把社會效率轉(zhuǎn)化為具體的目的，表明工業(yè)生產(chǎn)能力的重要性；培養(yǎng)良好公民。這一觀點的好處在于它避免了自然發(fā)展觀的片面性，“錯誤就在于認為我們必須采取使天賦能力服從的辦法，而不是利用天賦能力的辦法去獲得效率?！盵13]131針對上述情況，杜威的化解之道是，社會效率作為教育目的，應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會自由地和充分地參與共同活動的能力。如果這樣理解，有助于消弭這種目的觀利弊之間的沖突。

眾所周知，杜威反對二分法，反對孤立和片面地看問題，如果孤立地看待“自然發(fā)展”和“社會效率”，可以明顯地發(fā)現(xiàn)其中存在著不可克服的邏輯缺憾甚至于互相沖突的地方。而如果兼顧兩種目的，揚長避短，沖突就會消失。由此也不難理解，為什么杜威在撰寫芝加哥大學(xué)實驗學(xué)校辦學(xué)方案時明確提出了學(xué)校辦學(xué)的倫理假設(shè)：“發(fā)展個性和服務(wù)社會的統(tǒng)一”[14]224，這是所有學(xué)校確立先進辦學(xué)理念的原點。

(二)關(guān)注發(fā)展的真正目的，促進以人為中心的發(fā)展

德尼·古萊在《發(fā)展倫理學(xué)》中指出，發(fā)展倫理學(xué)是確認發(fā)展理想和發(fā)展目標(biāo)，使發(fā)展保持人道的學(xué)科，發(fā)展的目的是“提升一切個人和一切社會的全面人性”[4]8。在他看來，脫離人性、脫離人道的發(fā)展是“反”發(fā)展。陳忠梳理了德尼·古萊的發(fā)展目的的內(nèi)涵：在人性層面，發(fā)展目的是克服異化、實現(xiàn)人道；在理性層面，發(fā)展目的是實現(xiàn)技術(shù)理性、政治理性和倫理理性的有機統(tǒng)一；從具體價值內(nèi)容看，發(fā)展目的是追求“美好生活”，主要體現(xiàn)在“最大限度的生存、尊重與自由”；從社會實在內(nèi)容看，理想的發(fā)展是“整體真正發(fā)展”，即人與自然之間、不同文化之間的和諧共處。[1]8古萊的發(fā)展目的觀對學(xué)校教育具有很大啟發(fā)。

學(xué)校發(fā)展并不是簡單的改變，而是一種有目的的生長。絕對不能把發(fā)展看成僅僅是形式上的改變，發(fā)展指的是在正確目的指導(dǎo)下事物本身具有正面價值的改變。在此意義上，學(xué)校發(fā)展既要始終不忘初心，關(guān)注人的發(fā)展的真正目的，又要考慮其中發(fā)展條件的保障。

教育目的是學(xué)校教育的出發(fā)點，也是學(xué)校教育的歸宿。學(xué)校發(fā)展必須兼顧內(nèi)在目的追求和外在條件的滿足。就條件滿足對發(fā)展的重要性而言，如同植物的生長需要適宜的養(yǎng)分、水和陽光一樣，學(xué)校也需要各種各樣的物質(zhì)條件保障。杜威的“教育即生長”很好地闡釋了真正的教育必須既重視內(nèi)在的目的，又要重視發(fā)展條件的保障。杜威一方面認為，“生活有它自己內(nèi)在的品質(zhì)，而教育的任務(wù)就在于發(fā)展這種品質(zhì)”，要尊重兒童發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，保護兒童的天性，關(guān)注發(fā)展的真正目的；另一方面他認為，“教育就是不問年齡大小，提供保證生長或充分生活的條件的事業(yè)”[14]60，對人而言，如果沒有提供發(fā)展所需要的條件，生長是不會發(fā)生的。

學(xué)校發(fā)展不能僅僅停留在外在條件的滿足，還必須關(guān)注內(nèi)在目的。在很大程度上，學(xué)校內(nèi)在的目的追求決定它最終的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。正因為如此，學(xué)校在追求校園整修甚至于校舍搬遷、設(shè)施設(shè)備升級換代的同時，不能僅僅考慮物質(zhì)層面的改善，還要追問校園整修、校舍搬遷、設(shè)施設(shè)備更新的初衷和目的追求。只有這樣，才能認清粗放發(fā)展方式存在的倫理問題，從而走內(nèi)涵發(fā)展道路，真正意義上促進學(xué)校的發(fā)展。

(三)消解教學(xué)功利化，掌握合適的教育方法

在學(xué)校教育領(lǐng)域，另一個需要認真加以倫理審視的是教育方法。教育是一種求善的活動，這說明教學(xué)不僅僅是一種科學(xué)和藝術(shù)活動，同時也是一種特殊的道德活動和價值活動，加強對教學(xué)活動的倫理規(guī)范要求是非常有必要的。在現(xiàn)實生活中，教學(xué)功利化現(xiàn)象普遍存在，導(dǎo)致在學(xué)校教學(xué)領(lǐng)域存在種種倫理矛盾。朱文輝和靳玉樂認為，教學(xué)作為一項社會事業(yè),應(yīng)當(dāng)承認功利性是其基本屬性之一。但是當(dāng)功利性侵入教學(xué)的整個系統(tǒng),甚至改變了教學(xué)的基本規(guī)定性，功利性就演變?yōu)椤肮?。教學(xué)的功利化具體表現(xiàn)在社會上流行的工具主義人才觀、教師所踐履的灌輸式教學(xué)方法觀，以及學(xué)生所信奉的實利主義求知觀。教學(xué)的功利化容易導(dǎo)致產(chǎn)生精致的利己主義者、教師淪為世人眼中的“知識販賣商”、學(xué)生被矮化為待價而沽的商品等不良后果。[15]1-5

杜威曾經(jīng)以學(xué)校作為社會共同體這一重要的辦學(xué)思想為例，分析教學(xué)方法的倫理價值。他認為，“學(xué)校是一種社會共同體，它以一種典型的形式反映和組織一切共同體生活的各種基本原則”，這種思想運用于教學(xué)方法時意味著“重點必須放在建設(shè)和給予上，而不是放在吸收和單純的學(xué)習(xí)上”。從倫理角度分析，重心放在“吸收和單純的學(xué)習(xí)”上的教學(xué)方法，在本質(zhì)上是屬于個人利己主義的，盡管它們無意識卻確定有效地反映到兒童的判斷和行動方式中去，“所有人都在做一模一樣的事，產(chǎn)生一模一樣的成果，社會精神沒有得到培養(yǎng)”，導(dǎo)致兒童形成一種自私的習(xí)慣。[14]48相反，在教學(xué)中引入一種重能力建設(shè)和啟發(fā)思維的方法就具有倫理學(xué)方面的積極意義，“每引入一種訴諸兒童各種主動的能力的方法，即引進訴諸兒童的建設(shè)、生產(chǎn)和創(chuàng)造的能力的方法，都標(biāo)志著一個把倫理的重心由自私的吸收轉(zhuǎn)移到社會性服務(wù)上來的機會”[14]50。

目前在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，很多人崇尚提前教育和強化教育，前者往往打著“不輸在起跑線上”的名義，實際上做著違背教育規(guī)律的拔苗助長式的工作；后者受考試成績和升學(xué)率驅(qū)使，加大學(xué)生的課業(yè)負擔(dān)，影響學(xué)生的身心發(fā)展，不符合基礎(chǔ)教育促使學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的內(nèi)在要求。從倫理角度看，提前教育和強化教育偏重于自私的知識吸收，而不注重社會性服務(wù)和素質(zhì)的全面發(fā)展，教育工作者應(yīng)當(dāng)摒棄提前教育和強化教育，探索能夠促進學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的合適的教育方法。

(四)克服利益分割，促進協(xié)調(diào)發(fā)展

學(xué)校發(fā)展中的倫理問題，往往是由于發(fā)展主體利益分割不均而形成的。學(xué)校存在著各種各樣的利益沖突。其一表現(xiàn)在發(fā)展主體的不同需求而導(dǎo)致的沖突。國家和政府、教師、學(xué)生和家長作為不同的發(fā)展主體，有著不同的發(fā)展需求，容易導(dǎo)致利益沖突。國家和政府往往重視政治宣傳、意識形態(tài)傳播和公民意識的培養(yǎng)；教師特別在意自己所教學(xué)科的成績尤其是考試成績的提高；學(xué)生注重學(xué)業(yè)成績的提高和學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)；家長希望在升學(xué)上獲得有利于自己子女的機會。當(dāng)這些不同的利益訴求產(chǎn)生沖突時，往往會體現(xiàn)在教育目的、教育內(nèi)容和教育手段的調(diào)整上，由此會產(chǎn)生倫理問題。其二表現(xiàn)在學(xué)校不同部門的利益分割。很多學(xué)校存在著部門的利益分割，導(dǎo)致學(xué)校產(chǎn)生發(fā)展過程中的倫理問題。德育部門存在管教過多，影響學(xué)生自由發(fā)展的問題；教學(xué)部門為了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，往往采取一些對自己部門有利的措施，比如讓后進生留級或者轉(zhuǎn)學(xué)，卻增加其他部門或其他學(xué)校的工作難度；課程部門有時會存在不顧學(xué)校實際情況和師生的課業(yè)負擔(dān)，盲目開發(fā)校本課程導(dǎo)致“課程擁擠”；行政部門在學(xué)校工作中過多考慮“管理”而較少關(guān)注“教育”；甚至于教研組長、備課組長和年級組長為了提高自己的工作業(yè)績，都有追求所在部門利益的拿手絕招?？傊煌瑢哟蔚墓芾砀刹?，存在不同的本位主義思想；不同的職能部門，均追求部門工作的利益。這些現(xiàn)象會導(dǎo)致學(xué)校發(fā)展過程中出現(xiàn)嚴重的倫理問題。

所以，為了促進學(xué)校的真正發(fā)展，要把學(xué)校工作當(dāng)作“一盤棋”，在學(xué)校中提倡協(xié)調(diào)發(fā)展。學(xué)校要加強頂層設(shè)計，從全局發(fā)展的高度，統(tǒng)籌規(guī)劃改革的各個方面、各個層次和各個要素，想方設(shè)法協(xié)調(diào)不同發(fā)展主體的利益需求，摒棄山頭主義和本位主義，克服不同部門的利益分割現(xiàn)象，強化學(xué)校工作的系統(tǒng)性和整體性。

(五)推進教育公平，共享發(fā)展資源

顧明遠曾經(jīng)撰文提及，學(xué)校中存在著打著教育名義的反教育行為，其中“反教育行為之一，是把學(xué)生分成三六九等第，尤其歧視后進生。反教育行為之二，是用暴力手段對待后進生”[16]刊首語。這兩種反教育行為暴露出學(xué)校發(fā)展中存在嚴重的不平等、不公平現(xiàn)象。在現(xiàn)實的學(xué)校生活中，很有必要對此進行倫理審視，減少乃至于克服教育不公平現(xiàn)象，促進教育正義。

這里主要強調(diào)兩方面的對策思路：首先，教育制度和教育政策制定要考慮以人為本的原則。要考慮教育制度和教育政策的倫理依據(jù)，反對把人當(dāng)作工具，制定符合人性和人道的發(fā)展措施。馬克思主義認為，人的全面發(fā)展就是人的最根本的發(fā)展，是“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)”[17]123，即作為目的本身的人的本質(zhì)力量的全面發(fā)展。當(dāng)前階段，學(xué)校教育工作者要認真學(xué)習(xí)和消化理解習(xí)近平總書記的新發(fā)展觀，尤其是其中的共享發(fā)展思想。堅持發(fā)展為了人民、發(fā)展依靠人民、發(fā)展成果由人民共享,強調(diào)“人人參與、人人盡力、人人享有”。其次，要把社會公正作為教育政策和教育制度制定的核心價值，推進教育公正。羅爾斯有句名言：“正義是社會制度的首要價值，正像真理是思想體系的首要價值一樣。”[18]3公正理所當(dāng)然應(yīng)當(dāng)是我國教育政策的核心價值。教育公正是社會公正在教育活動中的體現(xiàn)，既要保證教育資源和教育利益在社會群體之間、個體之間的合理分配，又要對社會上的一些弱勢群體加以關(guān)照，針對弱勢群體設(shè)計彌補性的公平舉措。對學(xué)校工作而言，要把學(xué)生發(fā)展作為學(xué)校工作的出發(fā)點和歸宿，保障每一個學(xué)生在學(xué)校發(fā)展中的基本權(quán)利，真正落實他們的發(fā)展主體地位，公平地促進學(xué)生的發(fā)展。