■ 哈爾濱師范大學 劉金明

在日常英語教學中,閱讀教學占主要部分,閱讀可幫助學生進行大量的語言輸入,因此選擇什么樣的閱讀策略是許多教師都在關注的問題。筆者發(fā)現(xiàn),窄式閱讀策略可以大大提高第二語言學習者的閱讀興趣以及幫助學習者的英語學習。1981年,克拉申提出了窄式閱讀(narrow reading),也即學習者可以通過讀相同種風格、一個題材或一位作者的一系列小說,去培養(yǎng)讀書能力的學習策略。這一策略對英語教學具有非常大的價值,然而卻未能引起教育者足夠的重視,進行廣泛的應用。本文結合窄式閱讀策略的相關理論輸入假設、關聯(lián)理論和圖式理論下,分析窄式閱讀在英語教育教學中的可利用性。

窄式閱讀的理論基礎為輸入假設、關聯(lián)理論和圖式理論。

1 輸入假設理論

20世紀80年代,克拉申在多部作品中闡述了一種對第二語言學習起了相當大的影響的新理論——語言監(jiān)控理論。其核心是語言輸入假設,英語學習中首先需要注意的問題就是語句輸入。英語學習者必須大量地將第二語言信息輸入,才可以使自身儲備量更加充足,從而有助于對第二語言的掌握。但對語言學習者,光是閱讀輸入信息是不夠的,他們還需要去理解文本信息。假如英語學習者可以了解所學到的英文,第一個問題就是可理解性輸入。可理解性輸入的含義就是所錄入信息的難易應略高于語言學習者當前的語言水準。可以用“i+1”來解釋,“i”可以表示語言學習者當前的話語水準,“1”是指信息難易略高于學習者當前語言水準的那部分。故輸入的語言信息內容必須難易適當,既不可過于復雜,也不可太簡,不然語言學習者將會無法得到良好的語句練習。但假如進入的語句信息內容超出了語言學習者當前的話語水準,或進入語句材料太過復雜,則可以用“i+2”來描述,因為他們根本就無法掌握這些語句進入信息。反之,假如其他編程語言使用材料太簡,甚至少于或與語言學習者的目前所學技術能力水準相對近似,可以用“i-1”或“i+0”來表示,那他們就會無法提高,還是處于之前的水平。要使語言習得變得有效,就需要學習者要學習的語言材料與自己語言水平相接近。既不會因語言材料過難而無法理解,也不會因材料過于簡單而止步不前。

許多研究表明,加工會讓語言輸入利于語言習得。學習者掌握能引導學習者且有相互聯(lián)系的語言材料,學生將會在不知不覺中掌握更多的語言知識點。學生一旦要了解新的語言結構,僅靠少量的讀書與訓練,即幾個練習題,一些短文都是不夠的。這就要求學習者通過連續(xù)不斷幾個小時地閱讀有趣味的語言材料,以及大量的會話來克服這種問題。

所以,克拉申窄式閱讀與可感知性輸入理論的關聯(lián)就是方式和目的之間的關聯(lián)。語言習得以可理解性的輸入為基本要求,而窄式閱讀則為閱讀語言學習者提供了可理解性的學習條件。通過窄式閱讀作為相似性材料,能夠把讀者的顯性知識轉換為讀者的隱性知識并貯存于其腦子中,而這一學習過程也會在二語語言習得中產生良性循環(huán)發(fā)展,增強了讀者對語句的認知與記憶,進而產生理解能力。

但有大量的可理解輸入信息,并不代表著學習者馬上就能夠學習第二語言了,而且很多人情感方面的影響也對第二語言學習有著很重要的影響。學習者的語言輸入,必須通過情感因素參與才有機會掌握第二語言。克拉申的二語習得理論中指出,學習者需要按照自身的實際狀況來進行閱讀,并去挑選自己可以掌握的、感興趣的、有聯(lián)系的和難易適當?shù)拈喿x材料,而且要確保大量去閱讀語言材料。唯有如此,學生才可以在讀書時戰(zhàn)勝焦慮,樹立自信心。

2 關聯(lián)理論

關聯(lián)理論是一個認知語用學理論,最早在1986年由Sperber和W ilson提出了,并提出其基石的關系范疇和聯(lián)系準則。聯(lián)系可理解為在人們的溝通或言語對話過程中,在某種語境中與相鄰語句之間存在著特定的含義和語用聯(lián)系。因為,話語交流是人類處理會話含義的一個活動,它是按照聯(lián)系的特點來展開的過程?？衫斫鉃榘扬@性含義引入隱含含義的一個過程。但其實,閱讀理解就是讀者為去理解作品的原本含義,而推斷閱讀材料的過程。

關聯(lián)理論與窄式閱讀有著十分密切的聯(lián)系。首先,因為在窄式閱讀中的每篇相關材料相互之間都會有特定的相似之處與關系,含有相關文化背景知識和主題信息的文字,也會在語篇、用詞、語義構成、文化背景等方面彼此聯(lián)系,所以,訓練學生的窄式閱讀能力可以促使學生尋找更多的文本信息,同時也在很大程度上可以通過運用聯(lián)系起來的信息誘導讀書來了解文本,從而學習到相關知識。讀者在閱讀過程中能夠在一些相同主題或體裁的文字中尋找線索,并在閱讀時迅速地掌握文字大意。其次,運用窄式的閱讀策略可以有助于通過閱讀積累很多的語篇常識、語篇結構。尤其是在掌握外國文學常識方面,它能夠作為良好的方式幫助學習者克服自身的缺點。可是在常規(guī)的英語課堂當中,老師通常會以課文方式,逐字逐句地翻譯和講解,學習者并不覺得是正確的。傳統(tǒng)的閱讀教學忽略了以學生為主導,老師簡單地說,學生就機械地記,導致學生有時完全不能掌握老師的意思,這樣很容易造成其在上課時走神,沒有了讀書興致。若將窄式策略運用到閱讀課中,則學生在讀完類似短文之后,大腦中將會記住許多的相似文化背景知識,而經(jīng)過老師的指導后便會喚醒學生在大腦中共有的東西。從而這種方法就會減少學生和教師互相不理解的情況。

3 圖示理論

圖式理論主要包括了語言圖示、內容圖示和形式圖形。語言圖式指語言學知識,通常包括語言、詞匯、句型等。只有當語言學習者的大腦中儲備了相應的詞匯、語言、句子知識,才能夠了解文章,也可以從相應的文章中來得到他們所需要的信息,進而能夠預測后續(xù)信息;而內容圖示則是文章主要信息內容中的背景知識。內容圖示是語篇理解的核心部分,語言學習者需要借助內容圖示總結、篩選信息,從而聯(lián)系上下面相關內容,在很大程度上有助于語言學習者進一步豐富相應知識點。形式圖示主要是讀者對各種文體結構的認識,包括了文章里的各種修辭手段、文學背景知識等。學生必須要認識這種不同的形式結構,才能真正掌握本文的具體應用內涵。所以在學習過程中,讀者必須要認識相應的形式圖示,從而可以弄清楚段落之間的邏輯關系和文章內容的章節(jié)安排。

圖式理論和窄式閱讀存在著重要的關系。讀者在閱讀過程中,若頭腦中的圖示量越大則越容易理解文本材料。Anderson&Pearson(1984)表示圖式激活的三個假設之一是:在學生頭腦中的圖式被喚醒時,就會聯(lián)想到該圖式的內容和組成因素。這些儲備在頭腦中的圖式就有助于讀者分析和掌握語言知識。Carrel(1983)則將圖示分成了形式圖式和內容圖式二個類別。這兩個圖式都有高度連續(xù)性、具體性和抽象性。高度連續(xù)性內容圖示通常是關聯(lián)的、具體的、固定的。而高度抽象形式圖示則通常蘊含了更多文本形式的信息。例如當教師在組織學生進行的讀寫練習過程中,學生就已十分了解材料中的詞匯含義,卻弄不清楚文章主旨。這就充分解釋了學習者盡管了解每個詞匯,可是由于大腦中缺乏足夠的圖式與文章材料中的信息相匹配,這也就造成了單詞和詞匯間似乎完全沒有聯(lián)系,也就造成了無法整合上下文的信息,最后使得分析篇章極為艱難。讀者在進行相關性極強的窄式閱讀練習時,往往會不斷出現(xiàn)重復或相互類似的詞語和句子。這就使讀者在腦中積聚了豐富的相似圖示,當學習者重新展開閱讀練習時,他們往往也會利用已有圖示來重新了解、分析文本。

4 啟示

首先,教師應該在運用窄型閱讀前付出更多的努力去精心地選擇閱讀材料。教師可選擇能夠吸引學生和符合學生現(xiàn)有水平的材料。光是挑選還是遠遠不夠的,教師在仔細閱讀后還應進行重構、添加或刪除部分內容,使其在閱讀訓練中發(fā)揮最大的作用。這樣學生才能進行最優(yōu)質的語言輸入,為學習者后續(xù)學習奠定良好的基礎。然后,老師就可以幫助學生喚醒相應圖式,并運用啟發(fā)式教學方法,通過頭腦風暴、發(fā)問、小組討論或講故事等活動方法,讓每一個學生主動地投入教學活動中去。再次,老師還可設計一些閱讀理解活動,有助于學生積累許多與有關的背景知識和人文信息。為學習者頭腦中儲存更多的內容圖示,為之后的學習做好準備,從而提高學習者的自信心。希望通過以上方法,可以擴充學生頭腦中的圖示,使閱讀更加容易。