■ 廣西師范大學教育學部 趙成玲

1 課堂促進教師生命成長

課堂是學校教育的基本形式,運用質(zhì)的研究,走進教師的日常,把普通的教育現(xiàn)場看作可深入挖掘的研究現(xiàn)場,使課堂成為教師重要的生命成長點。

1.1 課堂的生活性塑造教師精神

質(zhì)的研究認為,人的思想和行為都與他們所處的社會生活背景密不可分,對研究對象進行研究,就必須把他放到流動的自然生活情境中去考察。因此,對教師的研究就必須把教師放回真實的課堂中去。課堂是生活的一部分,不是脫離生活的個體,課堂上所經(jīng)歷的時間與空間就是生活中的時間與空間。教育家杜威和陶行知都倡導生活與教育的聯(lián)系?！敖逃前阎R和生活中實際發(fā)生作用的價值統(tǒng)一的唯一的突出手段?！薄叭松枰裁?我們就教什么?！倍n堂是教育活動展開的基本場所,因此課堂與生活也有著極大的關系,具有生活性。首先,教育的目的之一是為了人類能夠更好地生活,“如果教育沒有成功地使詩歌成為生活的一個資源,這種教育就是有缺陷的。”教育歸根結(jié)底還是為了人類的美好生活而服務,從教育目的到課堂目標,都必須遵循這樣的出發(fā)點;其次,課堂的組成人員都有著各自的生活,在課堂上的所有表現(xiàn)都很難擺脫自身生活的影響;最后,課堂上的教學內(nèi)容來源于生活,甚至直接引用于生活。

質(zhì)的研究將生命的整體展示在課堂上,通過教師的生命自覺性塑造教師的精神,感受生活需“博愛精神”、參與生活需“主動精神”、改變生活需“創(chuàng)造精神”。課堂的生活性引導著教師從課堂死湖中走出來,走進流動的課堂,直視課堂的開放性,養(yǎng)成更高尚的道德品質(zhì)與塑造更豐富的精神境界。

1.2 課堂的豐富性啟迪教師思想

課堂是無所不包的,從有聲的口頭語言交流到無聲的肢體語言,從正式的交流到非正式的偶然間交流。但這些現(xiàn)象在日常課堂里容易被忽略。這些轉(zhuǎn)瞬即逝的現(xiàn)象通過“深描”能夠被永久地保存下來,通過教師主觀能動性的發(fā)揮進行資源的吸收,啟迪自我的思想。課堂的豐富性主要體現(xiàn)在:(1)教學資源的豐富。在課前,面對海量的資源庫,教師在選取教學內(nèi)容時必然有著堅持的價值取向和對學情的基本掌握,在選取中思考,在選取中成長。(2)課堂資源的豐富。一方面,學生具有不同的成長背景和環(huán)境,課堂中的交流互動會產(chǎn)生新的教學資源。另一方面,課堂不一定發(fā)生在教室,在課外活動中,可利用的課堂資源就更加豐富。(3)資源的多變性。無論是教學資源還是課堂資源,其從預設到迸發(fā),再到生成,都不是一成不變的。淺層資源能進階到深層資源,初級知識能進階到高級知識。資源的多變性構(gòu)成了它的豐富性,也為豐富性提供了保障。

通過質(zhì)的研究,使教師能夠注意到這些在日常課堂中容易被隱藏起來的東西。提升教師發(fā)現(xiàn)資源的敏銳度和學習能力,收獲思想上的啟迪。教師主動接納和處理這些資源信息,豐富自身的資源庫,才能有不竭的資源輸出。

1.3 課堂的深度性重建教師觀念

課堂的深度性建立在課堂的生活性與豐富性上。從研究的基本思路來看,質(zhì)的研究主要采用的是歸納法。這樣的研究方法采用的是自下而上的研究思路,需要層層遞進和長期“深描”。因此質(zhì)的研究也就具有了“長期性”“深入性”“細致性”的特點。對課堂進行質(zhì)的研究,將課堂的生活性與豐富性進行掘地式深挖,便會發(fā)現(xiàn)每一種表象下都藏著千絲萬縷的聯(lián)系。通過教師的主動吸收和積極反思,會形成深度的思考,沉淀出深度的知識,使教師的思想轉(zhuǎn)變經(jīng)過量的積累達到質(zhì)的飛躍,引發(fā)教師觀念的重建。

教師觀念的重建表現(xiàn)在:(1)教學理念的重建。認識到課堂的生活性與豐富性后,教師對于教學會產(chǎn)生理念上的改變。即教師與學生是“活”的個體,因此要從“死”的教學轉(zhuǎn)變成“活”的教學。(2)研究理念的重建。一方面,研究理念的重建首先是對于研究的態(tài)度,研究不再是專家學者的專屬,教師也是研究者中不可缺少的隊伍;另一方面,研究的對象而言,研究不僅有“他向研究”,也有“我向研究”。(3)生活理念的重建。生活理念的重建主要體現(xiàn)在對生活的理解上,從橫向維度上而言,課堂即是生活;從縱向維度上而言,我們更多的應該從精神上來理解生活,而不是物質(zhì)上。

2 教師生命成長反作用于課堂

教師的課堂教學行為是一定的社會規(guī)范、教師個人素質(zhì)和觀念以及具體的教學目標、教學內(nèi)容、教學場景等因素共同作用的結(jié)果。

2.1 教師的專業(yè)基礎確保課堂開展

課堂的有序組織、順利開展與有效管理要求教師具備一定的專業(yè)水準。根據(jù)目前我國教師資格證的考試科目來看,《綜合素質(zhì)》和《教育知識與能力》是成為教師的公共科目,《學科知識與能力》是成為學科教師的專業(yè)科目;在2018年1月20日出臺的《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中的第三點提出必須大力振興教師教育,不斷提升教師專業(yè)素質(zhì)能力;“四有好老師”中的第三點也談到教師應當具備扎實的知識,因為這是一個教師的起碼要求,體現(xiàn)了知識育人的導向。由此可見,雖然現(xiàn)在呼吁教師要全面發(fā)展,但其專業(yè)水平仍然是前提。尤其是在建設現(xiàn)代教育強國的背景下,教師的專業(yè)水平發(fā)展狀況受到重視。教師只有具備扎實的基本功,具備“肥沃”的知識儲備“土壤”,才能長出知識的“創(chuàng)新之果”,教師的專業(yè)水平越高,課堂的質(zhì)量就越高,生成的課堂就越健康和活力。

2.2 教師的教育情懷還原課堂生命

教育面對的是人,如何理解人,就如何理解教育。人需要情感的潤澤,教育就需要情感的潤澤,教師與機器人最大的區(qū)別就是教師是具備情感的人類。教師的教育情感在課堂上的發(fā)揮體現(xiàn)為教師的教育情懷。情懷指的是一種高尚的心境、情趣和胸懷。情懷以人的情感為基礎,教育情懷以人在教育活動中的情感為基礎。教師充實自己生命的精神層面,才能使學生的精神層面得到豐富。教師自身感情的豐富,才會帶來學生情感的豐腴。與專業(yè)基礎不同,教育情懷不能夠被培訓、被傳授,教育情懷是教師內(nèi)在的主動的對教育的一種深沉、持久、難以割舍的感情。是教師在求學經(jīng)歷與職業(yè)生涯中主動沉淀下來的情操和品質(zhì),是一種對職業(yè)的認同和熱愛。沒有教育情懷的教師只是教材的執(zhí)行者,課堂教學變得機械、沉悶和程式化,忽略了教師和學生作為生命體在課堂中應有的生命力。教師的教育情懷使教師變?yōu)榻滩牡膭?chuàng)生者,使教材“活”起來;教師的教育情懷使教師關懷學生,使學生“活”起來;教材與學生“活”起來,師生交流與生生交流才是生命主體間的對話,教學才能“活”起來,才能使課堂真正具備育人價值,還原課堂生命。

2.3 教師的“我向研究”給予課堂深度

教師的教育研究包括兩個方面:一是“他向教育”的研究;二是“我向教育”的研究。李政濤認為,面向他人的教育,致力于有計劃、有目的地影響和改變他人的生命,而面向自我的教育是以自我為對象。在課堂中,“我向教育”是指教師對課堂中的諸多資源進行主動注意、吸取和反思,最終促成自我發(fā)展的教育,稱為“自育”。教師不能進行“我向教育”,就無法做好“他向教育”?！八蚪逃钡难芯渴墙逃缫恢币詠淼摹笆聵I(yè)”,對于如何提高教學質(zhì)量和促進學生發(fā)展的研究層出不窮。在時代的需要、教育的訴求以及職業(yè)的要求下,教師的“我向教育”成為教師成長與課堂發(fā)展的另一密鑰。馬丁布伯曾指出,在每個人的身體中都有一個“我”,那是“你”的化身,“我”可以通過對話去感知在“你”,但是不能讓“你”操控了“我”。這正符合質(zhì)的研究中研究者與研究對象的關系,是“局外人”與“局內(nèi)人”的關系。因此,每一名教師皆可成為自我教育的研究者,與自我建立“我與我”的關系。對自我進行深入、細致、長期的探索,才能對課堂與學生進行深度的研究,給予課堂深度。

3 結(jié)語

在質(zhì)的研究中探討課堂與教師的雙邊發(fā)展,要注意二者具有共時性和歷時性。即二者對彼此產(chǎn)生的影響可能是當即就能產(chǎn)生效果,也可能存在效果滯后性。課堂與教師的生命成長相互促進的方面也不僅僅是以上幾個方面。在新的時代背景下,社會對教育培養(yǎng)人才的要求不斷變化,“雙減政策”“新高考”等新教育政策的出臺,教師生命與課堂的關系會愈加走向密切。