王 琳，李雙龍

(喀什大學(xué),新疆 喀什 844099)

一、符號互動理論的起源與發(fā)展

“符號互動”一詞最早由美國社會學(xué)家布盧默提出，美國社會學(xué)家、社會心理學(xué)家、哲學(xué)家喬治·赫伯特·米德對符號互動理論進行大量論述，重點體現(xiàn)在其著作《心靈、自我與社會》中。學(xué)術(shù)界普遍將喬治·赫伯特·米德視為符號互動理論最有代表性的人物，被視為符號互動理論的創(chuàng)始人。符號互動理論是一個極具體系與綜合性的社會理論，符號互動理論從形成發(fā)展到繼續(xù)完善經(jīng)歷了眾多學(xué)者的努力探索，也在現(xiàn)代研究發(fā)展中不斷充實發(fā)展。赫伯特·布盧默和托馬斯·庫恩在米德之后進一步發(fā)展了米德的符號互動理論，各自開拓出兩個理論學(xué)派：芝加哥學(xué)派和阿衣華學(xué)派。同時符號互動理論與庫利的“鏡中我”、戈夫曼的“戲劇理論”以及勒默特與貝克爾的標簽理論等有著千絲萬縷的聯(lián)系，這些延伸的理論都對符號互動理論做出了詳細的闡釋與說明，進一步充實了符號互動理論。

(一)庫利的“鏡中自我”理論

查爾斯·霍頓·庫利(Charles Horton Cooley,1864-1929年)提出了“鏡中自我”概念及理論?！扮R中自我”，即以他人的看法和意見作為鏡子，透過他人對自己的評價這面鏡子來認識自己。庫利有一句名言：“人們彼此都是一面鏡子，映照著對方?！蔽覀儗τ凇扮R中自我”的認識包含了三種要素：(1)對別人眼中自我形象的想象；(2)想象別人眼中對自我形象的判斷；(3)由自我想象產(chǎn)生某種感覺。庫利的“鏡子自我”中對自我的認識側(cè)重于個人的想象，側(cè)重于人的主觀感受，側(cè)重于人的主觀能動性的發(fā)揮。同時，庫利認為，“自我感覺的產(chǎn)生與發(fā)展過程，都是通過個人在社會環(huán)境中進行人際溝通與交往中而實現(xiàn)的?！盵1]這與符號互動理論又有著千絲萬縷的聯(lián)系，也為符號互動理論提供了一定的思想根基。

(二)米德的“符號互動理論”

喬治·赫伯特·米德(George Herbert Mead,1863-1931年)是“符號互動理論”的創(chuàng)始人。其關(guān)于“符號互動理論”的研究主要體現(xiàn)在《心靈、自我與社會》一書中。米德關(guān)于“符號互動理論”的最基本內(nèi)涵為：心靈、自我與社會都是在社會交往中逐漸形成發(fā)展的。米德重視符號在社會互動中的作用，認為人們具有理解象征性符號與運用象征性符號的能力，其中更強調(diào)表意的符號特別是語言在社會交往中對心智和思維發(fā)展的意義。米德把心智和自我也都看作是社會維持和延續(xù)的關(guān)鍵因素，個體在社會中與他人互動交往，通過他人的評價調(diào)整自身的行為規(guī)范，與社會保持一致。在此交往過程中，個體的心智能力加強在后續(xù)與他人社會互動交往中會自覺調(diào)整主我與客我的關(guān)系，保持良好的適應(yīng)社會的自我。

(三)托馬斯的“情境定義”理論

托馬斯(W.I.Thomas,1863-1947年)對“符號互動理論”的主要貢獻在于其提出了“情境定義”理論。托馬斯認為行為主義的刺激-反應(yīng)行為過于簡單，不適應(yīng)于人類行為。托馬斯認為在刺激與反應(yīng)之間應(yīng)該有一個“情境定義”的過程，即有一個對刺激的理解與解釋的過程，即“情境定義”。托馬斯的“情境定義”較為強調(diào)人們對他人行為的理解解釋，對于強調(diào)人主觀方面的理解有一定的意義，但是其帶有明顯的個人的主觀主義，這也是其明顯的缺陷。

(四)莫雷諾的“角色扮演”理論

吉·莫雷諾(Jacob Levy Moreno,1889-1974年)，他對“符號互動理論”的主要貢獻是其“角色扮演”理論。莫雷諾把“角色扮演”的過程劃分為兩類，即“心理戲劇”和“社會戲劇”，這兩類分別與個人之間的關(guān)系和個人意識；集體之間的關(guān)系和集體意識相關(guān)。發(fā)生在“角色扮演”中的每一個活動都由與之相互作用的個人和客體之間的活動緊密相關(guān)，同時又由個人的心理起主要影響，強調(diào)個人的主觀意識，體現(xiàn)了個人主觀性。

(五)布盧默的“符號互動論”

赫伯特·G·布盧默(Herbert George Blumer,1900-)是米德的學(xué)生，他綜合了米德等人的思想，提出了“符號互動理論”這一理論名稱，并建立了“符號互動理論”的框架體系。布盧默關(guān)于“符號互動理論”的貢獻在于他強調(diào)了符號的應(yīng)用和價值。①布盧默認為符號是社會相互作用，人類互動交往的中介。人們不僅具有理解符號的能力，也具有創(chuàng)造與運用符號的能力。②人們對符號意義的理解是進行互動的重要條件。③符號互動的過程是能動的，是持續(xù)變化的過程。同時，布盧默闡述了符號的范圍，認為符號幾乎包括了人類社會中的一切客體，有物質(zhì)客體：火車、桌椅、草木等；社會客體：爸爸、親戚、朋友等；抽象客體：價值、觀念、法律等。

(六)戈夫曼的“擬劇理論”

歐文·戈夫曼(Erving Goffman,1922-1982年)，戈夫曼將“符號互動理論”進一步延伸，將研究的重點從符號轉(zhuǎn)向互動，提出了“擬劇理論”。戈夫曼是布盧默的學(xué)生，戈夫曼在布盧默強調(diào)符號作用的基礎(chǔ)上，進一步延伸，用戲劇和舞臺演繹比擬，關(guān)注個人如何通過與他人互動交往取得良好的社會效果。戈夫曼的“擬劇理論”可以分為“表演框架”與“印象管理策略”，其都強調(diào)人的主觀主義。他把社會看成是一個戲劇舞臺，每個人都是戲劇舞臺中的一個演員，每個人都竭力在舞臺上表現(xiàn)自己最美好的一面，希望在他人心目中塑造一個自己所希望的形象。其研究重點在于強調(diào)個人的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)對于個人的行動的影響，但是其過于強調(diào)個人經(jīng)驗，離開了一定的社會條件的制約，因此也陷入了主觀主義的誤區(qū)。

二、符號互動論應(yīng)用于初中課堂的適切性

(一)教育高質(zhì)量發(fā)展下提高課堂教學(xué)質(zhì)量的現(xiàn)實要求

在經(jīng)濟社會高速發(fā)展，不斷加快推進教育現(xiàn)代化的背景下，教育的主要目標不局限于僅僅培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)知識和基本技能的發(fā)展以及情緒情感發(fā)展的需求，更重要的是提高教育發(fā)展的質(zhì)量，培養(yǎng)高素質(zhì)高質(zhì)量發(fā)展的人才，滿足社會日益增長的對高質(zhì)量人才的需求。2019年7月，中共中央國務(wù)院出臺《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》要求強化課堂主陣地，切實提高課堂教學(xué)質(zhì)量。要求注重啟發(fā)式、互動式、探究式教學(xué)，教師課前要指導(dǎo)學(xué)生做好預(yù)習(xí)，課上要講清重點難點、知識體系，引導(dǎo)學(xué)生主動思考、積極提問、自主探究。課堂師生互動交往方式改變了教師灌輸式的傳統(tǒng)教育，更加注重師生雙主體的相互作用，共同發(fā)展，共同提高。課堂師生互動的加強是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維，培養(yǎng)學(xué)生提出問題與解決問題的能力，是打造教師與學(xué)生雙主體課堂，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)高質(zhì)量人才的重要場域。

(二)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下面臨“初中生主體意識增強與師生互動形式內(nèi)容單一”的矛盾局面

5G時代的到來，“互聯(lián)網(wǎng)+”的深入推進，線上與線下相結(jié)合的教育方式使得初中生可以提前通過互聯(lián)網(wǎng)進行線上學(xué)習(xí)，改變傳統(tǒng)的只能從教師群體中獲取知識的渠道。這為學(xué)生能夠在課堂上與教師進行主體間的對話交流提供了契機，推動了師生互動深入發(fā)展，有利于師生互動碰撞出智慧的火花。同時初中生正值青春期，青春期的生理變化帶給初中生旺盛的生命力，使初中生擁有充沛的精力、敏捷的思維、對成長充滿渴望，因此初中生在課堂上樂于主動與老師互動交流，表現(xiàn)自己，初中生主體性意識顯著增強。然而，互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)的發(fā)展并沒有給課堂師生互動帶來極大的改觀，課堂師生互動的形式仍比較單一，多以提問，背誦、默寫為主要互動形式；互動內(nèi)容多側(cè)重于教材書本知識，以考試內(nèi)容為互動學(xué)習(xí)重點，實踐應(yīng)用型，發(fā)散思維型互動內(nèi)容較少；互動的對象仍以前排，中間位置學(xué)生或者以教師熟知學(xué)生為主，不能兼顧班級大部分學(xué)生造成課堂師生互動效果低下，與目前基礎(chǔ)教育課程標準所要求達到的發(fā)展素質(zhì)教育仍有較大差距。

(三)課堂師生互動是符號互動理論應(yīng)用的現(xiàn)實表征

美國社會心理學(xué)家喬治·米德是符號互動理論的創(chuàng)始人，關(guān)于符號互動理論的主要觀點集中體現(xiàn)在其著作《心靈、自我與社會》一書中。符號互動理論主要研究微觀層面的人與人之間的互動交往行為及其互動交往過程中形成的社會生活。符號是人與人交往的中介，符號的意義是通過人們之間的互動形成的，在此交往過程中形成了“主我”與“客我”，使人在與社會交互過程中逐漸形成了社會化的人。課堂師生互動也是人與人即教師與學(xué)生之間借助教材等符號媒介，通過教師與學(xué)生的互動交流促使學(xué)生個體社會化的過程。在教師與學(xué)生課堂互動過程中，學(xué)生了解教師，學(xué)生，互動交流的信息等重要他人完善自我言語行為形成“客我”，在“主體我”與“客體我”相互作用過程中，學(xué)生“自我”逐漸完善，個體社會化行為顯著增強。課堂師生互動行為是符號互動理論在實踐領(lǐng)域中的現(xiàn)實表征。

(四)關(guān)于初中課堂師生互動的研究仍然欠缺

通過對有關(guān)資料的整理與分析，發(fā)現(xiàn)國外關(guān)于師生互動的研究較早，不論在研究師生互動的內(nèi)容還是師生互動的形式上，國外相關(guān)研究都為國內(nèi)的研究提供了借鑒指引作用。同時國外研究更側(cè)重于從量化視角對師生互動進行探討；國內(nèi)相關(guān)研究則更側(cè)重從質(zhì)性研究視角對師生互動進行多角度分析。國內(nèi)外相關(guān)研究都對本研究有一定的啟發(fā)和促進作用。但是對國內(nèi)相關(guān)研究分析發(fā)現(xiàn)國內(nèi)相關(guān)研究仍然存在一些問題：

1.師生互動研究以靜態(tài)研究為主，缺乏動態(tài)研究

國內(nèi)關(guān)于師生互動的研究雖然廣泛，但是大都是靜態(tài)研究，從社會學(xué)視角對師生互動進行深入動態(tài)分析的研究仍然不多。如陳蕾對教師教學(xué)提問思維方式變革進行研究，基于符號互動理論的視角，提出教學(xué)提問是一種“我”與“你”的平等關(guān)系，教師對學(xué)生提問的過程也是師生互動的過程，也即強調(diào)了師生互動也應(yīng)是一種靜態(tài)平等的互動關(guān)系。[2]趙林潔基于符號互動理論對“互聯(lián)網(wǎng)+教育”下的師生關(guān)系進行研究，總結(jié)出“互聯(lián)網(wǎng)+教育”下的師生關(guān)系具有更加平等化、互助合作、虛實相融的新特征。并分別從教師，學(xué)生視角提出要重建教師職業(yè)認知，樹立新型學(xué)生觀，師生要相互尊重，重視情感交流來構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+教育”下的和諧師生關(guān)系。[3]龔書靜對高校師生關(guān)系進行研究，認為符號互動理論視角下的師生關(guān)系具有動態(tài)性特征，將師生關(guān)系界定為師生雙方建立共識、共享、共進的良性互動，進而建立一種穩(wěn)固和諧的師生關(guān)系。同時提出基于符號互動論提出構(gòu)建和諧師生關(guān)系要培養(yǎng)共同的話題，生成互動符號；強化角色的認知，解讀互動符號；創(chuàng)設(shè)互動的情境，共享互動符號；增強情感的互動，內(nèi)化互動符號。[4]目前研究大都是關(guān)于師生互動關(guān)系的靜態(tài)研究，從社會學(xué)視角出發(fā)對師生互動進行動態(tài)研究仍然匱乏。

2.從理論高度對師生互動進行全方面剖析的文章較少

研究師生互動內(nèi)涵，類型、存在問題、影響因素和策略的文獻較多，但是從理論高度對師生互動進行全方面剖析的文章較少。如今，關(guān)于師生互動的內(nèi)涵已經(jīng)形成了各種各樣的定義和解釋。亢曉梅對師生互動行為與師生課堂互動行為進行區(qū)分指出師生課堂互動行為是指教師與學(xué)生在班級課堂互動環(huán)境下進行的以教學(xué)為主的活動，是班級層面的社會互動，是師生雙主體通過課堂教學(xué)活動而表現(xiàn)出的一系列相互依賴的行為過程。[5]葉子和龐麗娟結(jié)合對已有研究、理論觀點和自身對師生互動的分析認為師生互動是指在師生間發(fā)生的一切交互作用和影響。[6]程曉樵認為課堂互動特指教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間發(fā)生的交互作用的過程，無論是對教師的認識，還是對學(xué)生的看法，無論是分析教師的教學(xué)行為，還是分析學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，都離不開對課堂互動的研究。[7]關(guān)于師生互動類型，學(xué)者們從不同維度，不同視角對其進行了劃分，但總體來看，對師生互動類型的劃分都包含了師生互動的主體、師生互動的形式、師生互動的內(nèi)容、師生互動的媒介等因素。吳康寧等學(xué)者從師生間行為屬性的角度劃分為控制與服從；控制與反控制以及既相互對抗又相互磋商。同時從教師行為對象角度將師生互動劃分為師個互動、師班互動和師組互動。[8]關(guān)于課堂師生互動影響因素的研究，相關(guān)學(xué)者既從宏觀角度教師，學(xué)生、教材、教學(xué)因素等方面進行研究，也從微觀視角師生心理距離，語言，情感、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)氛圍方面進行研究。劉艷妮對初中英語課堂師生互動進行研究，認為教學(xué)的時空形態(tài)以及教師與學(xué)生的心理距離會影響師生互動。韓琴,周宗奎和胡衛(wèi)平從教師，學(xué)生，教學(xué)三個方面分析了影響課堂互動的因素。認為教師的素質(zhì)包括教師的教育觀念、知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)監(jiān)控能力，教師的非言語行為，教師的性別特征；學(xué)生的同伴壓力，小組合作學(xué)習(xí)；教學(xué)模式，教育媒體是影響課堂互動的重要因素。[9]胡立新從師生互動的兩大方面，要處理好多媒體環(huán)境下的師生互動與傳統(tǒng)教學(xué)方式下的師生互動的關(guān)系，與處理好師生互動在課內(nèi)課外的不同勞動體現(xiàn)提出要辯證看待師生互動為我們進行有效師生互動提供了新的研究契機。[10]

3.對師生互動進行綜合研究分析的文章不多

國內(nèi)關(guān)于師生互動研究多是從某一具體方面展開研究，對師生互動進行綜合研究分析的文章不多。國內(nèi)對師生互動的研究大都是從某一具體反面，如對師生互動關(guān)系的研究，對師生互動內(nèi)涵、類型、存在問題、影響因素和對策的研究，極少有對師生互動各方面綜合起來進行的研究，研究基礎(chǔ)仍然較為薄弱。