陸曉妹，魏 琛

(1.嘉興學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院， 浙江嘉興 314001；2.武夷學(xué)院 人文與教師教育學(xué)院，福建武夷山 354300)

“后方法”外語(yǔ)教學(xué)思想的提出是對(duì)傳統(tǒng)外語(yǔ)教學(xué)方法和流派的解構(gòu)。傳統(tǒng)外語(yǔ)教學(xué)方法和流派是規(guī)定性的，每種教學(xué)方法都有一套理論原則和教學(xué)程序，規(guī)定了具體的教學(xué)模式和教學(xué)步驟，要求外語(yǔ)教師按照事先指定的教學(xué)范式實(shí)施教學(xué)活動(dòng)。在整個(gè)外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中，不論教師實(shí)施何種教學(xué)方法，在本質(zhì)上，他們都是教學(xué)方法的被動(dòng)執(zhí)行者，教師與學(xué)習(xí)者充當(dāng)教學(xué)方法的附屬品，而非教學(xué)活動(dòng)的真正主體。實(shí)際上，外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐是具體的、真實(shí)的、動(dòng)態(tài)的，是無(wú)法通過(guò)科學(xué)實(shí)證的量性研究來(lái)確認(rèn)優(yōu)劣的，因而，外語(yǔ)教學(xué)容易陷入困境。[1]64這個(gè)時(shí)候，靈活、動(dòng)態(tài)、開放的“后方法”外語(yǔ)教學(xué)思想應(yīng)運(yùn)而生，它超越傳統(tǒng)教學(xué)法思想，契合了動(dòng)態(tài)的外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐的需求，為外語(yǔ)教師構(gòu)建個(gè)性化教學(xué)奠定了理論支撐。

要擯棄對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方法的盲從，構(gòu)建個(gè)性化外語(yǔ)教學(xué)體系，教師首先要了解傳統(tǒng)外語(yǔ)教學(xué)方法的局限性。

一、 外語(yǔ)教學(xué)方法的局限性

“方法”一詞在希臘詞源methodos中的意思是“經(jīng)過(guò)一系列的步驟達(dá)到一個(gè)設(shè)想的目標(biāo)這樣一種想法”[2]617。Byram在《勞特里奇語(yǔ)言教學(xué)百科全書(2000)》中將語(yǔ)言教學(xué)方法簡(jiǎn)單定義為 “提前計(jì)劃好的并且是在控制之中的一個(gè)有序的過(guò)程”[2]617。

Larsen-Freeman和Richards & Rodgers出版的兩本書中包括了將近20種教學(xué)方法，如聽(tīng)說(shuō)法、交際教學(xué)法、語(yǔ)法翻譯法等。每一種教學(xué)方法都聲稱包含了一套詳細(xì)的理論原則和一套具體的課堂教學(xué)程序，讓人誤以為這些教學(xué)方法為外語(yǔ)教學(xué)提供了不同的路徑。但是情況并非如此，這些看似不同的教學(xué)方法在很多方面存在相似之處，正如Rivers曾經(jīng)指出的教學(xué)方法的更新是“用新的術(shù)語(yǔ)掩蓋了本質(zhì)上的雷同”[3]。20世紀(jì)60年代就有學(xué)者Kelly、Mackey明確表達(dá)了“教學(xué)方法的局限性”這樣的觀點(diǎn)。

然而，當(dāng)時(shí)外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域卻依然迷戀著教學(xué)方法，依然在尋求最佳教學(xué)方法。但20世紀(jì)60年代末期，Prabhu的大型語(yǔ)言教學(xué)實(shí)證研究項(xiàng)目“賓州項(xiàng)目”證明了無(wú)法比較出哪一種教學(xué)方法最有用。教學(xué)領(lǐng)域過(guò)度關(guān)注教學(xué)方法，用方法來(lái)指導(dǎo)課程設(shè)計(jì)、教學(xué)大綱標(biāo)準(zhǔn)、教材準(zhǔn)備、教學(xué)策略以及測(cè)試手段，殊不知這會(huì)忽視直接或間接影響教學(xué)成敗的其他因素，如教師認(rèn)知、學(xué)習(xí)者感知、歷史、政治以及社會(huì)文化等因素。此外，外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域存在人為地將教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐二分的問(wèn)題，認(rèn)為理論家制定方法，教師執(zhí)行方法。一線教師只能接受現(xiàn)成的方法，但這些方法并不足以讓他們應(yīng)對(duì)每日教學(xué)實(shí)踐中的挑戰(zhàn)。因此，他們基于直覺(jué)能力和經(jīng)驗(yàn)知識(shí)發(fā)展出一種“折中方法”，感知什么能在課堂上起作用、什么不能起作用。Stern指出，一線教師的困難在于“折中的缺點(diǎn)就是沒(méi)有提供標(biāo)準(zhǔn)使我們能決定什么是最佳理論，也沒(méi)有提供任何原則增加或去除構(gòu)成現(xiàn)有理論或?qū)嵺`的特征。選擇權(quán)交給了教師個(gè)人的直覺(jué)判斷，因此“折中方法”太寬泛、太模糊，無(wú)法滿足其作為理論的依據(jù)”[4]。最終結(jié)果就是一線教師基于自身課堂教學(xué)實(shí)踐發(fā)展起來(lái)的“折中方法”混合了幾種傳統(tǒng)教學(xué)方法，他們認(rèn)為“后方法”就是對(duì)幾種傳統(tǒng)教學(xué)方法中好的方法的雜糅，這實(shí)際上是對(duì)“后方法”概念的不理解，也導(dǎo)致了錯(cuò)誤的理論立場(chǎng)。

二、 國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)外語(yǔ)教學(xué)方法的批判

(一)國(guó)外學(xué)者對(duì)外語(yǔ)教學(xué)方法的批判

到了20世紀(jì)90年代，國(guó)外出現(xiàn)了對(duì)教學(xué)方法的批判思潮。Clarke將教學(xué)方法看成是“沒(méi)有內(nèi)容的標(biāo)簽”[5]；Pennycook認(rèn)為，教學(xué)方法只會(huì)“阻礙而非促進(jìn)我們對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的理解”[6]；Nunan建議將方法“扔進(jìn)(歷史的)垃圾桶”[7]；Prabhu梳理了以往的各種實(shí)證研究，通過(guò)文本分析和邏輯思辨，得出“不存在最佳教學(xué)方法”的結(jié)論[8]；Jarvis甚至感覺(jué)“如果方法不存在，語(yǔ)言教學(xué)可能被理解得更好，執(zhí)行得更好”[9]；Allwright等學(xué)者則警告語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐者不要全盤接受未經(jīng)驗(yàn)證的教學(xué)方法。

1991年，英國(guó)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家Dick Allwright宣稱“方法已經(jīng)死亡”，這是他在分析了導(dǎo)致各種教學(xué)方法“相對(duì)無(wú)幫助”的六方面原因之后得出的結(jié)論。[10]追隨他的步伐，美國(guó)學(xué)者Brown多次用到了死亡的意象來(lái)描繪教學(xué)方法，他還為“最近被埋葬的教學(xué)方法”寫了一首“安魂曲”，希望人們能注意到教學(xué)方法已經(jīng)失去了意義這個(gè)事實(shí)。[11]

(二)國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)外語(yǔ)教學(xué)方法的否定

21世紀(jì)初，國(guó)內(nèi)也出現(xiàn)了對(duì)教學(xué)方法質(zhì)疑的聲音。桂詩(shī)春認(rèn)為，“方法概念”恐怕過(guò)度簡(jiǎn)化了外語(yǔ)教學(xué)這樣一個(gè)“多學(xué)科支持、涉及諸多因素、錯(cuò)綜復(fù)雜的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)工程”[12]。束定芳指出：“以前我們談的基本是如何教外語(yǔ)，很少關(guān)心學(xué)生是如何學(xué)外語(yǔ)的。那就是為什么我們總是那么熱衷各種各樣的所謂新的教學(xué)法，熱衷這樣那樣的教材和輔導(dǎo)書，而很少研究學(xué)生實(shí)際的需求，很少根據(jù)學(xué)生的實(shí)際需要來(lái)制定教學(xué)計(jì)劃?！盵13]在劉淼看來(lái)，教學(xué)法流派本身是一種“權(quán)威主導(dǎo)”的方法流派，追求規(guī)范化和模式化的教學(xué)方法，帶來(lái)了僵化和教條的教學(xué)手段，限制了教師作為教學(xué)主體在教學(xué)手段和技巧上的能動(dòng)性，教師的作用被邊緣化。[14]成曉光說(shuō)：“單純強(qiáng)調(diào)教學(xué)法會(huì)把教學(xué)方法從教學(xué)的整體系統(tǒng)里分離出來(lái)，使之獨(dú)立于計(jì)劃與實(shí)踐以外?！盵15]陳力稱教學(xué)法是“呆板凝固的錦囊妙計(jì)”[16]。于蘭呼吁“突破‘方法’的桎梏”[1]63。鄭玉琪指出“那些體現(xiàn)了不同甚至是相左的教學(xué)理念的方法沒(méi)有一個(gè)從根本上解決課堂外語(yǔ)教學(xué)少、慢、差、費(fèi)的問(wèn)題”[17]60。

綜上所述，傳統(tǒng)教學(xué)方法體系被質(zhì)疑、被批判、被反對(duì)，而“折中方法”又缺乏可信的理論根基，外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域創(chuàng)造出的所謂全新的教學(xué)方法無(wú)非是傳統(tǒng)方法的改頭換面。當(dāng)然，這并不是說(shuō)外語(yǔ)教學(xué)走上了末路，相反，這意味著外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域已完成了漫長(zhǎng)、循環(huán)的“方法”歷史長(zhǎng)河中的又一個(gè)階段，越過(guò)“方法”踏上了新的階段，也即Kumaravadivelu所稱的“后方法”階段。

三、“后方法”外語(yǔ)教學(xué)理念的出現(xiàn)

“后方法”研究始于20世紀(jì)90年代，Stern于1983年提出了三維框架理論，他鼓勵(lì)教師發(fā)展自己的教學(xué)理論的倡議引起了學(xué)者的關(guān)注。1994年，Kumaravadivelu在TESOL季刊發(fā)表了《后方法狀態(tài)：為二語(yǔ)/外語(yǔ)教學(xué)而出現(xiàn)的策略》一文，首次在外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域提出“后方法狀態(tài)(postmethod condition)”一詞，倡導(dǎo)開放平等，鼓勵(lì)多元教學(xué)思維。Allwright在2000年提出探索性實(shí)踐框架理論，幫助教書匠發(fā)展為理論探索者。2001年，Kumaravadivelu在《邁向后方法教學(xué)》一文中正式提出了“后方法教學(xué)(postmethod pedagogy)”的概念。2003年他出版的《超越教學(xué)法——語(yǔ)言教學(xué)的宏觀策略》一書中拋開傳統(tǒng)教學(xué)方法，在前人有關(guān)后方法的研究成果基礎(chǔ)上創(chuàng)建了一個(gè)完整的宏觀策略框架理論，以特定性、實(shí)踐性、可行性三大參數(shù)作為組織外語(yǔ)教學(xué)的原則。2006年他出版的又一部力作《理解語(yǔ)言教學(xué)——從方法到后方法》，旨在幫助教師樹立“課堂實(shí)踐理論化，理論知識(shí)實(shí)踐化”的信念，培養(yǎng)自身個(gè)性化教學(xué)能力。[18]184Kumaravadivelu提出的超越傳統(tǒng)教學(xué)方法的理念受到越來(lái)越多外語(yǔ)教師的認(rèn)可，因而許多學(xué)者認(rèn)為正是他開啟了外語(yǔ)教學(xué)理論的“后方法”時(shí)代。

四、“后方法”外語(yǔ)教學(xué)理念的教學(xué)主張和核心要素

下文從教學(xué)決策者身份的重新定義、外語(yǔ)教學(xué)的三大參數(shù)、十項(xiàng)宏觀策略三個(gè)方面來(lái)介紹Kumaravadivelu的“后方法”外語(yǔ)教學(xué)理念的教學(xué)主張和核心要素。

(一)教學(xué)決策者身份的重新定義

“后方法”外語(yǔ)教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)教學(xué)決策者應(yīng)包括教師、學(xué)習(xí)者、教師教育者，并重新定義了這三者作為共同的教學(xué)決策者身份。

1. 自主的后方法教師。自主的后方法教師是“后方法”外語(yǔ)教學(xué)理念的核心。“后方法”打破了教師和理論家在外語(yǔ)教學(xué)體系中的二分對(duì)立關(guān)系，賦予教師權(quán)力來(lái)構(gòu)建個(gè)性化教師理論。在具體的教學(xué)決策、課堂教學(xué)實(shí)踐、自我教學(xué)評(píng)價(jià)、自身教學(xué)反思中，教師有權(quán)形成自己的實(shí)踐理論。

2.自主的后方法學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)者在教師引導(dǎo)下使用合適的學(xué)習(xí)策略(如元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略、社交策略以及情感策略)來(lái)達(dá)成他們的學(xué)習(xí)目標(biāo)，最大程度地開發(fā)自己的學(xué)習(xí)潛能，最終能運(yùn)用所學(xué)語(yǔ)言成為一個(gè)批判性思考者。

3.對(duì)話式的后方法教師教育者。以往的教師教育模式中，教師教育者輸送給未來(lái)教師事先安排好的知識(shí)，給他們提供最佳的教學(xué)方式，給他們示范恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為，并評(píng)價(jià)他們對(duì)單個(gè)教學(xué)行為的掌握水平，這種自上而下灌輸式的教師教育模式無(wú)法培養(yǎng)出能自我引導(dǎo)、自我決策的教師。教師教育者應(yīng)考慮到未來(lái)教師的價(jià)值觀、信念和知識(shí)，允許未來(lái)教師將自身的語(yǔ)言、文化和教育資本帶入對(duì)話式、探究式以及涉及批判性反思的教師教育之中。

(二)外語(yǔ)教學(xué)的三大參數(shù)

特定性、實(shí)踐性、可行性三個(gè)教學(xué)參數(shù)組成的三維體系，構(gòu)成了Kumaravadivelu“后方法”外語(yǔ)教學(xué)理念的理論基礎(chǔ)。

1.特定性參數(shù)是“后方法”教學(xué)理念最重要的一個(gè)要素。任何“后方法”教學(xué)理念“必須敏銳感知在特定的社會(huì)文化環(huán)境中，特定的教師在特定的教育機(jī)構(gòu)里教一群追求特定目標(biāo)的特定學(xué)生”[18]171。特定性參數(shù)要求放棄任何教學(xué)方法的既定理論原則和程序。教師通過(guò)觀察教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，了解掌握具體的教學(xué)環(huán)境，評(píng)價(jià)教學(xué)效果，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，尋找解決對(duì)策，并再次檢驗(yàn)教學(xué)否有效。

2.實(shí)踐性參數(shù)強(qiáng)調(diào)教師的行動(dòng)和反思。傳統(tǒng)教學(xué)方法往往基于假設(shè)的理論，沒(méi)有實(shí)證支撐，這有悖于辯證唯物主義一貫強(qiáng)調(diào)的“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”。在“實(shí)踐-認(rèn)識(shí)-再實(shí)踐-再認(rèn)識(shí)”的形式中，教師基于洞察力和直覺(jué)，基于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，基于自身知識(shí)、技能、態(tài)度和自主性，通過(guò)反思和行動(dòng)發(fā)展自己的實(shí)踐論，達(dá)到螺旋式上升的良性循環(huán)狀態(tài)。

3.可行性參數(shù)指教育應(yīng)考慮歷史、政治和社會(huì)文化等因素。教師和學(xué)生帶入教學(xué)環(huán)境中的經(jīng)驗(yàn)不僅受課堂經(jīng)驗(yàn)的影響，也受他們成長(zhǎng)的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治大環(huán)境影響。Kumaravadivelu認(rèn)為“語(yǔ)言教師必須重視影響課堂身份構(gòu)成的社會(huì)文化現(xiàn)實(shí)，他們必須將學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言知識(shí)需求和社會(huì)需求結(jié)合起來(lái)”[18]175。

總之，特定性、實(shí)踐性和可行性三個(gè)參數(shù)相互交織、相互作用，指引外語(yǔ)學(xué)習(xí)與教學(xué)的各個(gè)方面。掌握了這三個(gè)參數(shù)的基本涵義，教師還要改變教學(xué)觀念，重新定位自己作為一線教師的身份，意識(shí)到“后方法”的教師不再是傳統(tǒng)教學(xué)方法的搬運(yùn)工，而是在內(nèi)容選擇、活動(dòng)組織、教學(xué)設(shè)計(jì)及要素分析等過(guò)程中發(fā)揮自主性的關(guān)鍵決策者。

(三)十項(xiàng)宏觀策略

Kumaravadivelu的宏觀策略框架是指與外語(yǔ)學(xué)習(xí)和教學(xué)相關(guān)的理論、經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)知識(shí)發(fā)展起來(lái)的總體規(guī)劃。

1.最大化學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。教師既要主動(dòng)為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，也要善于利用學(xué)習(xí)者創(chuàng)造的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。一方面，教師在課前必須根據(jù)學(xué)習(xí)者的知識(shí)水平、學(xué)習(xí)目標(biāo)來(lái)設(shè)計(jì)合適的課堂活動(dòng)，同時(shí)，教師還應(yīng)在課堂上根據(jù)學(xué)生的即時(shí)反饋和需求情況來(lái)修正教案，不斷調(diào)整課堂活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與。另一方面，教師不應(yīng)忽視學(xué)習(xí)者在理解教學(xué)內(nèi)容時(shí)所表現(xiàn)出的困惑，而是應(yīng)將其視為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)并加以利用，如講授學(xué)生的代表性問(wèn)題就是一種對(duì)學(xué)生創(chuàng)造的機(jī)會(huì)的利用。

2.最小化感知失配。任何外語(yǔ)課堂，無(wú)論課堂設(shè)計(jì)如何巧妙、操作如何規(guī)范，都會(huì)出現(xiàn)教師的教學(xué)意圖和學(xué)生理解之間的不匹配。因此，教師如能對(duì)師生間的感知失配有及時(shí)、清楚的認(rèn)識(shí)，就可以隨時(shí)對(duì)課堂活動(dòng)進(jìn)行有效的介入和干預(yù)。

3.促進(jìn)協(xié)商式的互動(dòng)交流。教師要通過(guò)會(huì)話管理技巧和話題管理技巧來(lái)帶動(dòng)、引導(dǎo)學(xué)生自由靈活地參與話題，而不只是應(yīng)對(duì)談話。有意義的師生、生生互動(dòng)交流不僅有助于學(xué)生掌握所學(xué)的語(yǔ)言，而且能提升學(xué)生的會(huì)話能力以及他們樂(lè)于分享真實(shí)想法的意愿。

4.提升學(xué)習(xí)者自主性。教師的主要任務(wù)是幫助學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)并引導(dǎo)、改變他們的學(xué)習(xí)態(tài)度。心理上的準(zhǔn)備加上學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)并掌握個(gè)性化的學(xué)習(xí)策略并提升自我管控能力。

5.培養(yǎng)語(yǔ)言意識(shí)。教師通過(guò)教學(xué)手段有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生注意語(yǔ)言的形式結(jié)構(gòu)及其社會(huì)和政治功能，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。

6.激活直覺(jué)的啟發(fā)式教學(xué)。在外語(yǔ)教學(xué)環(huán)境下，教師借助語(yǔ)料庫(kù)中抽取的大量范例，引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)形式，這樣的自我發(fā)現(xiàn)在學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的理解和記憶中都發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。

7.語(yǔ)言輸入語(yǔ)境化。教師要提供語(yǔ)言材料的真實(shí)語(yǔ)境，才能使學(xué)生理解并綜合性地應(yīng)用語(yǔ)言，如提供語(yǔ)篇的上下文、交際環(huán)境和文化背景等。

8.語(yǔ)言技能綜合化。聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫技能本質(zhì)上是相互關(guān)聯(lián)、相互加強(qiáng)的。教師要有意識(shí)地設(shè)計(jì)合聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫技能于一體的課堂活動(dòng)，使學(xué)生能從整體上學(xué)習(xí)和使用語(yǔ)言，才能達(dá)到最佳的教學(xué)效果。

9.確保語(yǔ)言教學(xué)的社會(huì)關(guān)聯(lián)性。外語(yǔ)教師在目標(biāo)知識(shí)確定、教學(xué)手段選擇、教學(xué)內(nèi)容實(shí)施等方面作出決策時(shí)，必須考慮受所在社會(huì)制約的學(xué)習(xí)目的和語(yǔ)言使用情況。

10.增進(jìn)文化意識(shí)。教師要認(rèn)可每個(gè)學(xué)生自身的文化知識(shí)，并分享他們從各自角度對(duì)目標(biāo)文化的理解。這樣的多元文化教學(xué)方法，有助于消除由跨文化交際產(chǎn)生的誤解和障礙，提升學(xué)生的全球化文化意識(shí)。

五、 “后方法”理念在國(guó)內(nèi)外語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

胡壯麟指出，“特定性、可行性和實(shí)踐性”三個(gè)維度可以作為“后方法”本土化過(guò)程的基本依據(jù)。[19]國(guó)內(nèi)學(xué)者已不滿足僅僅知曉“后方法”外語(yǔ)教學(xué)理論，而是正致力于將其引入中國(guó)外語(yǔ)界來(lái)指導(dǎo)國(guó)內(nèi)的外語(yǔ)教學(xué)。如周季鳴等學(xué)者對(duì)中國(guó)東部六所大學(xué)進(jìn)行了定性定量調(diào)查，以摸清中國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐到底在多大程度上符合或違背“后方法”框架中的策略。調(diào)查結(jié)果顯示：大多數(shù)學(xué)校在硬件設(shè)施方面能很好地幫助學(xué)生進(jìn)行課外自主學(xué)習(xí)，但在課堂內(nèi)外培養(yǎng)能提升學(xué)生自主性方面的學(xué)習(xí)策略則很少；相當(dāng)數(shù)量的教師基于“感覺(jué)”綜合采用各種教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)，而缺乏完善的理論支撐；教師反思能力和科研能力不足，體現(xiàn)出教師在教育層面的缺陷。[20]雖然該調(diào)查范圍有限，卻也讓我們了解了不同層次大學(xué)的公共英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀，以及他們所達(dá)到的“后方法”狀態(tài)與真正“后方法”狀態(tài)之間的差距。鄭玉琪調(diào)查了“后方法”時(shí)代師生心目中教師角色的定位問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)“后方法”時(shí)代的教師角色與“方法”時(shí)代的相比已經(jīng)有了較大的變化或改良，教師不僅僅是傳統(tǒng)知識(shí)的傳授者和教學(xué)主導(dǎo)者，更是課堂活動(dòng)參與者、學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)者、教學(xué)活動(dòng)反思者、優(yōu)良課堂活動(dòng)營(yíng)造者等。[17]63張明芳從“后方法”視角構(gòu)建了一個(gè)本土化項(xiàng)目學(xué)習(xí)框架。[21]黃慧等學(xué)者結(jié)合“后方法”理論下外語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)，構(gòu)建了SPOC外語(yǔ)教學(xué)模式。[22]齊放等學(xué)者提出了以“后方法”理念為指導(dǎo)的未來(lái)宏觀教學(xué)策略以及一些半交際性和交際性教學(xué)技巧，希望更多的一線教師能根據(jù)“后方法”外語(yǔ)教學(xué)理論的教學(xué)主張和要素，結(jié)合自己從教的本土環(huán)境，構(gòu)建自身個(gè)性化外語(yǔ)教學(xué)體系。[23]

就近十年發(fā)表在各類期刊上關(guān)于“后方法”相關(guān)文章來(lái)說(shuō)，如《后方法理論下大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)策略探析》《基于“后方法時(shí)代”理念的高中英語(yǔ)高效課堂閱讀課教學(xué)策略探究》《“后方法”視角下的英語(yǔ)寫作教學(xué)探析》《“后方法”時(shí)代英語(yǔ)“讀寫交融”互動(dòng)課堂模式研究》《“后方法”時(shí)代下的英語(yǔ)詞匯教學(xué)實(shí)踐》《后方法教學(xué)法視角下的電影英語(yǔ)教學(xué)》等，可以看出，很多一線外語(yǔ)教師已經(jīng)將“后方法”理念運(yùn)用到了不同外語(yǔ)教育階段的聽(tīng)力、閱讀、寫作、詞匯等具體教學(xué)實(shí)踐之中。

六、 “后方法”外語(yǔ)教學(xué)理念面臨的挑戰(zhàn)

雖然“后方法”外語(yǔ)教學(xué)理念已被引入國(guó)內(nèi)并運(yùn)用到具體的教學(xué)實(shí)踐中，但該理念在國(guó)內(nèi)教學(xué)實(shí)踐推廣中卻不可避免地面臨著一系列挑戰(zhàn)。

首先，Kumaravadivelu的十條宏觀策略是寬泛的指導(dǎo)方針，要求外語(yǔ)教師根據(jù)具體教學(xué)情景和特殊需求，開發(fā)自己的課堂教學(xué)微觀策略或教學(xué)技巧。這一點(diǎn)勢(shì)必對(duì)教師提出了更高的要求。教師必須從根本上重構(gòu)語(yǔ)言教學(xué)觀，從整體上把握“后方法”教學(xué)理念的本質(zhì)，根據(jù)自己的教學(xué)環(huán)境、教學(xué)對(duì)象制定合適的教學(xué)目標(biāo)，采取合適的教學(xué)手段和技巧，構(gòu)建個(gè)性化外語(yǔ)教學(xué)理論。

其次，“后方法”教學(xué)時(shí)代賦予教師多重角色，并要求教師根據(jù)具體教學(xué)情況適時(shí)轉(zhuǎn)換角色。一直以來(lái)，教師只是各種教學(xué)方法和改革指令的執(zhí)行者，而現(xiàn)在要重新定位自己作為自主教學(xué)決策者的身份。網(wǎng)絡(luò)信息時(shí)代，開放式、多樣化的教育系統(tǒng)決定了教師和教材不再成為唯一的知識(shí)來(lái)源，教師必須積極引導(dǎo)和監(jiān)督學(xué)生自主學(xué)習(xí)，成為與學(xué)生平等的學(xué)習(xí)促進(jìn)者。教師還應(yīng)是有效課堂氛圍的營(yíng)造者、教學(xué)活動(dòng)引導(dǎo)者、課堂活動(dòng)參與者、學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)者、教學(xué)活動(dòng)反思者。種種角色的轉(zhuǎn)換需要持久地積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和不斷地嘗試反思。

再次，“后方法”教學(xué)理念要求學(xué)生是自主的學(xué)習(xí)者，如何扭轉(zhuǎn)學(xué)生被動(dòng)學(xué)、被迫學(xué)的局面，是對(duì)采用“后方法”教學(xué)理念教師的極大考驗(yàn)。

“后方法”外語(yǔ)教學(xué)理念要被國(guó)內(nèi)廣大外語(yǔ)教師接受并運(yùn)用到課堂上不是一朝一夕就能達(dá)成的。這需要教師們持之以恒地探索鉆研理論，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用理論并不斷地反思總結(jié)。希望本文能為外語(yǔ)教師們建構(gòu)自身教學(xué)實(shí)踐理論提供較為全面的文獻(xiàn)參考。