■王華美

文言文教學(xué)對(duì)于中學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展具有重要價(jià)值，但教學(xué)實(shí)踐中尚存在一些偏差，導(dǎo)致教學(xué)高耗低效。本文基于深度學(xué)習(xí)理論審視文言文教學(xué)現(xiàn)狀，嘗試從多個(gè)維度對(duì)文言文教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行優(yōu)化，以期提升文言文教學(xué)實(shí)效，更好地發(fā)揮育人功能。

一、文言文教學(xué)價(jià)值與存在的問題

為什么要學(xué)好文言文？不少學(xué)生對(duì)此存在困惑。在某些人看來，文言文在生活中運(yùn)用不廣，而學(xué)習(xí)難度大，耗時(shí)甚多，學(xué)習(xí)過程痛苦，學(xué)習(xí)文言文僅僅因?yàn)楦呖家记曳种递^重。這種狹隘的認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)文言文缺乏強(qiáng)勁的內(nèi)部動(dòng)力。因此，有必要重新探尋文言文教學(xué)的價(jià)值所在。

從語文核心素養(yǎng)的角度來看，古代漢語與現(xiàn)代漢語一脈相承，聯(lián)系密切，許多文言詞匯（包括成語）、名句還活躍在今天的言語實(shí)踐中，學(xué)好文言文有助于提升語言理解與運(yùn)用的能力；文言文可作為思維訓(xùn)練的材料，古人的優(yōu)秀篇章堪稱思維范本，體現(xiàn)了中華民族思維方式的特點(diǎn)；文言文承載古人對(duì)美的認(rèn)知和感悟，給我們展現(xiàn)了豐富的審美世界，文質(zhì)兼美的名篇佳作本身即是審美對(duì)象；文言文承載著中華民族文化，通過學(xué)習(xí)文言文可直觀感受和體認(rèn)傳統(tǒng)文化，進(jìn)而繼承和發(fā)展傳統(tǒng)文化。而從育人的角度看，文言文教學(xué)可增強(qiáng)國家認(rèn)同感、凝聚力和文化自信，開闊視野和胸懷，豐厚人文積淀，增加人生智慧，有利于培養(yǎng)優(yōu)秀的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。

學(xué)生不喜歡文言文，學(xué)不好文言文，教學(xué)不得法是重要原因。長期以來，由于應(yīng)試教育的影響，教學(xué)中緊盯高考，強(qiáng)調(diào)字字落實(shí)、反復(fù)操練，壓抑學(xué)習(xí)興趣。目前高考題多停留于識(shí)記和理解層面，分析綜合與鑒賞評(píng)價(jià)僅簡單涉及。跟隨高考指揮棒，文言文教學(xué)自然就以落實(shí)文言知識(shí)為主，忽略了文學(xué)、文化方面的價(jià)值，費(fèi)時(shí)費(fèi)力而收獲不多。教學(xué)目標(biāo)功利化，教學(xué)內(nèi)容單一化，教學(xué)方法簡單化，導(dǎo)致教學(xué)效果不佳。在新課標(biāo)、新教材、新高考背景下，應(yīng)厘清文言文教學(xué)的方向，深入探索文言文教學(xué)策略。

二、以深度學(xué)習(xí)撬動(dòng)文言文教學(xué)變革

深度學(xué)習(xí)近年來已成為教育研究的熱點(diǎn)，我們首先要弄明白深度學(xué)習(xí)和一般學(xué)習(xí)的區(qū)別。郭華教授指出：“所謂深度學(xué)習(xí)，就是指在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。在這個(gè)過程中，學(xué)生掌握學(xué)科的核心知識(shí)，理解學(xué)習(xí)的過程，把握學(xué)科的本質(zhì)及思想方法，形成積極的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、高級(jí)的社會(huì)性情感、積極的態(tài)度、正確的價(jià)值觀；成為既具獨(dú)立性、批判性、創(chuàng)造性又有合作精神、基礎(chǔ)扎實(shí)的優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者，成為未來社會(huì)歷史實(shí)踐的主人?！盵1]這一界定較為全面地闡釋了深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵。張春莉、王艷芝認(rèn)為：“深度學(xué)習(xí)，尤其是課堂上的深度學(xué)習(xí)，核心在于發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體性和主動(dòng)性，主要呈現(xiàn)出高層次、整體性、意義關(guān)聯(lián)以及社會(huì)性的基本特征?！盵2]

深度學(xué)習(xí)需要對(duì)學(xué)習(xí)的諸多要素和學(xué)習(xí)全過程進(jìn)行優(yōu)化，教學(xué)變革應(yīng)以促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)為目標(biāo)，更新教學(xué)觀念，重建教學(xué)范式，改進(jìn)教學(xué)行為，高度關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”，保障學(xué)生的有效參與，強(qiáng)調(diào)思維活動(dòng)的廣度、深度和精度。通過基于學(xué)情的科學(xué)設(shè)計(jì)和有效指導(dǎo)，積極調(diào)動(dòng)情感因素，促進(jìn)學(xué)生高質(zhì)量參與，發(fā)展高階思維能力，培育健全人格。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn) （2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標(biāo)”）中，關(guān)于文言文教學(xué)的指導(dǎo)意見分散在“語言積累、梳理與探究”“文學(xué)閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達(dá)”“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”“中華傳統(tǒng)文化專題研討”等任務(wù)群中，涵蓋了文言、文學(xué)、文章、文化等層面，如“語言積累、梳理與探究”任務(wù)群強(qiáng)調(diào)古今聯(lián)系和知識(shí)運(yùn)用，“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”和“中華傳統(tǒng)文化專題研討”任務(wù)群重在文化傳承和以文化人。從學(xué)業(yè)質(zhì)量水平看，與文言文閱讀教學(xué)相關(guān)的條目關(guān)涉理解、分析、比較、探究、運(yùn)用等能力，著眼于核心素養(yǎng)的融合發(fā)展[3]。

課標(biāo)基于立德樹人的宗旨，對(duì)文言文教學(xué)提出較高的要求，也指明了文言文教學(xué)改革的方向。運(yùn)用深度學(xué)習(xí)理論改革文言文教學(xué)，讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生，循序漸進(jìn)，螺旋上升，有利于祛除當(dāng)下文言文教學(xué)淺層次重復(fù)、高耗低效之弊，促進(jìn)課標(biāo)要求的達(dá)成，發(fā)揮文言文教學(xué)更大的價(jià)值，讓學(xué)生學(xué)有所獲，樂在其中。

三、文言文教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)化

文言文教學(xué)設(shè)計(jì)須遵循課標(biāo)要求和學(xué)習(xí)規(guī)律，圍繞學(xué)生的深度學(xué)習(xí)從多個(gè)維度進(jìn)行優(yōu)化，為課堂教學(xué)的順利開展和教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。在完成課堂教學(xué)之后，借助信息反饋和教學(xué)反思，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)一步優(yōu)化提升。

（一）目標(biāo)導(dǎo)向

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)行為的統(tǒng)帥。部分老師語文教學(xué)目標(biāo)常常是“糊涂賬”，按經(jīng)驗(yàn)來，跟著感覺走。教學(xué)目標(biāo)不明晰、不聚焦，目標(biāo)達(dá)成度不高，缺乏補(bǔ)救和改進(jìn)措施，嚴(yán)重影響教學(xué)效果。文言文教學(xué)要兼顧學(xué)科目標(biāo)和育人目標(biāo)，考慮顯性目標(biāo)和隱性目標(biāo)，關(guān)注情感、態(tài)度、興趣、習(xí)慣等不易量化和檢測的目標(biāo)。

深度學(xué)習(xí)重視教學(xué)目標(biāo)的高層次。教師深入研究課標(biāo)，把握課程總目標(biāo)和階段目標(biāo)，明確文體特征，解讀文本特質(zhì)，分析學(xué)生的原有基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)興趣和疑難所在，在單元框架下對(duì)單篇或群文的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行合理設(shè)計(jì)?！拔膶W(xué)閱讀與寫作”和“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群都明確要求“課內(nèi)閱讀篇目中中國古代優(yōu)秀作品應(yīng)占1/2”[3]，這兩個(gè)任務(wù)群之下的文言文教學(xué)目標(biāo)應(yīng)有明顯差異。

從文字、文言入手，向文章、文學(xué)、文化逐步深入，將文言知識(shí)學(xué)習(xí)和運(yùn)用融入閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究，追求言文共生共長。如《鴻門宴》情節(jié)跌宕起伏，人物形象鮮明，學(xué)生比較感興趣，閱讀困難主要在于篇幅長、知識(shí)點(diǎn)多。大部分學(xué)生對(duì)人物能做出一些分析和評(píng)價(jià)，但難以全面深入地思考。閱讀以《鴻門宴》為代表的古代人物傳記，應(yīng)讓學(xué)生透過文字、文言，發(fā)現(xiàn)背后鮮活的人物和豐富的文化內(nèi)涵，品味精彩的語言，領(lǐng)略文言的魅力。

（二）內(nèi)容整合

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的整體性和意義關(guān)聯(lián)。文言文教學(xué)不能局限于單篇，而要開闊視野，加強(qiáng)宏觀把控，縱橫聯(lián)系，由一篇到多篇，由一篇到一類，讀寫貫通，使教學(xué)內(nèi)容豐厚靈活，更具吸引力，培養(yǎng)學(xué)生融會(huì)貫通的意識(shí)和能力。

多文本關(guān)聯(lián)是內(nèi)容整合的重點(diǎn)，包括：（1）教材內(nèi)多篇文言文關(guān)聯(lián)。依據(jù)教材單元安排進(jìn)行整合，注意文本之間的多重聯(lián)系。如人教版必修二文言單元三篇文章均為山水游記散文，在單元教學(xué)中既尋求共性，又比較差異。還可重組教材內(nèi)容，或加強(qiáng)新舊聯(lián)系，如《鴻門宴》與《廉頗藺相如列傳》同是出自《史記》，可將《鴻門宴》的學(xué)習(xí)收獲遷移到《廉頗藺相如列傳》；將出自《論語》《孟子》《荀子》《莊子》的幾篇課文及《師說》《岳陽樓記》等篇目相互勾連，并適當(dāng)拓展，了解對(duì)中國人影響至深的儒道思想。（2）打破必修與選修界限，或是補(bǔ)充教材之外的相關(guān)篇目。如教學(xué)人教版必修三《過秦論》，可關(guān)聯(lián)選修教材中的《六國論》《阿房宮賦》，深入探究六國與秦滅亡的原因。教學(xué)《廉頗藺相如列傳》，可補(bǔ)充王世貞的《藺相如完璧歸趙論》，圍繞完璧歸趙的利弊、原因進(jìn)行思辨。將蘇洵、蘇轍、李楨的三篇《六國論》相聯(lián)系，從內(nèi)容、表達(dá)方面進(jìn)行比較閱讀。（3）跨文體整合，如文言文和古代詩歌聯(lián)系、文言文和現(xiàn)代文聯(lián)系。如陶淵明的《歸園田居》與《歸去來兮辭》，蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》與《赤壁賦》，相互印證，互為補(bǔ)充?！妒嫉梦魃窖缬斡洝方虒W(xué)，拓展柳宗元《與李翰林建書》《與崔策登西山》、郁達(dá)夫《山水及自然景物的欣賞》、余秋雨《柳侯祠》，并聯(lián)系已學(xué)的《小石潭記》《蘭亭集序》《游褒禪山記》《赤壁賦》《望岳》《荊軻刺秦王》《醉翁亭記》《荷塘月色》等文本。（4）開展專題閱讀、群文閱讀，如蘇軾專題、英雄專題、古代山水文學(xué)專題等。以“項(xiàng)羽何以敗給劉邦”為議題開展群文閱讀教學(xué)，閱讀《早期的劉邦》《崛起與勝利》《楚漢相爭》等選自《史記》《漢書》《資治通鑒》的文字，比較劉邦和項(xiàng)羽的差異，探求時(shí)勢與英雄的關(guān)系。

讀寫結(jié)合，以讀促寫，以寫促讀。如《石鐘山記》教學(xué)開展思辨讀寫活動(dòng)，設(shè)計(jì)任務(wù)——對(duì)“事不目見耳聞，而臆斷其有無，可乎”進(jìn)行再思考：“目見耳聞”能保證結(jié)論一定正確嗎？酈道元和李渤對(duì)石鐘山是否“目見耳聞”了？何為“臆斷”？蘇軾得出結(jié)論的過程中有臆斷嗎？如果不能“目見耳聞”怎么辦？請(qǐng)與同學(xué)進(jìn)行交流，然后將自己的思考寫成一篇文章。

值得注意的是，教學(xué)內(nèi)容整合并非簡單相加，在做“加法”的同時(shí)還要做“減法”。注重教學(xué)內(nèi)容之間的內(nèi)在邏輯，追求教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，不能因?yàn)樗^“整合”過分增加學(xué)生負(fù)擔(dān)，使教學(xué)陷入混亂無序。

（三）情境設(shè)置

文言文比現(xiàn)代文多了語言上的難度，且所反映的內(nèi)容大多離學(xué)生較遠(yuǎn)，學(xué)生易產(chǎn)生距離感、疏遠(yuǎn)感，難以進(jìn)入文本深處，故激發(fā)閱讀興趣尤為重要。同時(shí)，學(xué)習(xí)文言文理應(yīng)追求古今貫通，古為今用，將文言文學(xué)習(xí)和當(dāng)下生活聯(lián)結(jié)起來。因此，教學(xué)中要注重設(shè)置情境，激發(fā)學(xué)生共情，讓深度學(xué)習(xí)成為可能。通過個(gè)人體驗(yàn)情境、學(xué)科認(rèn)知情境和社會(huì)生活情境[5]等多種情境的創(chuàng)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本、走近古人。

通過閱讀或觀看背景性文本、圖片、音視頻等方式，還原歷史情境?！而欓T宴》教學(xué)，先讓學(xué)生閱讀課本節(jié)選之前的內(nèi)容，對(duì)項(xiàng)羽其人和鴻門宴背景有所了解?！哆^秦論》《六國論》教學(xué)，展示歷史地圖，了解秦與六國的戰(zhàn)爭形勢。《蘇武傳》教學(xué)，引入歌曲《蘇武牧羊》，有助于體會(huì)其悲壯氛圍?！兜翘┥接洝贰峨蹰w序》等文本的教學(xué)，適時(shí)展示風(fēng)景圖片，彌補(bǔ)直觀經(jīng)驗(yàn)的不足。

設(shè)置與當(dāng)下生活尤其學(xué)生生活實(shí)際密切相關(guān)的情境。如《燭之武退秦師》教學(xué)，可設(shè)置情境：假如你想?yún)⒓邮罴傺袑W(xué)旅行，而父母不同意，你會(huì)怎么勸說他們？學(xué)生思考一番，再來體會(huì)燭之武說辭之妙，效果會(huì)更好。如《赤壁賦》教學(xué)，先讓學(xué)生回顧自己心情不好時(shí)如何調(diào)整情緒，交流之后，介紹蘇軾被貶經(jīng)歷，設(shè)想蘇軾會(huì)怎樣調(diào)整心態(tài)。在此基礎(chǔ)上，研讀文本。學(xué)完后，讓學(xué)生談?wù)剢⑹尽Ｔ偃鐚W(xué)習(xí)《石鐘山記》后，讓學(xué)生總結(jié)：蘇軾探求石鐘山命名原因靠的是什么方法？有何優(yōu)勢和局限？假如讓你去探究某景點(diǎn)得名原因，你打算怎么做？請(qǐng)擬寫一份活動(dòng)策劃書。教學(xué)《陳情表》，讓學(xué)生聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活中空巢老人的生活困境及忠孝不能兩全時(shí)舍小家保大家的做法，評(píng)價(jià)李密拒絕出仕的選擇。

還可通過即興表演、課本劇等方式讓文言文學(xué)習(xí)更加鮮活。如課堂上表演《荊軻刺秦王》中“廷刺秦王”部分，還原現(xiàn)場緊張氣氛，表演古代的“坐”和“箕踞”兩種姿勢，揣摩其區(qū)別，不僅可活躍課堂氣氛，還能加深對(duì)文本的理解。學(xué)習(xí)《赤壁賦》《后赤壁賦》并閱讀相關(guān)文本后，借鑒《典籍里的中國》節(jié)目形式，虛擬現(xiàn)代青年與蘇軾在赤壁對(duì)話的情景，合作編寫劇本，呈現(xiàn)對(duì)蘇軾思想的深度理解。

（四）問題驅(qū)動(dòng)

文言文教學(xué)以文本閱讀帶動(dòng)文言知識(shí)學(xué)習(xí)，而文本理解與賞析可借助有價(jià)值的問題來推進(jìn)。有價(jià)值的問題能激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生積極思考。問題源于學(xué)生對(duì)文本的真實(shí)感知，緊扣學(xué)生閱讀中的障礙，關(guān)注學(xué)生的閱讀興趣，貼近“最近發(fā)展區(qū)”?？稍趯W(xué)生原初問題基礎(chǔ)上，通過辨析、聚焦，尋求根源，增加問題的思維含量。

如人教版必修一文言單元是學(xué)生高中文言文學(xué)習(xí)的起始階段，有必要引領(lǐng)學(xué)生把握文言文學(xué)習(xí)的方向和方法?！稜T之武退秦師》教學(xué)，圍繞標(biāo)題中的“退”提問：①為什么退？②怎么退？③結(jié)果如何？三個(gè)問題分別對(duì)應(yīng)文章的三個(gè)層次，有利于整體把握文章內(nèi)容?！肚G軻刺秦王》教學(xué)，理解文本之后提問：刺秦如果成功，燕國能保住嗎？刺秦成功或失敗會(huì)影響對(duì)荊軻的評(píng)價(jià)嗎？荊軻這一形象的價(jià)值在何處？通過思考與交流，對(duì)文本產(chǎn)生更深刻的理解?！而欓T宴》圍繞兩個(gè)主要人物，有很多值得探究的問題：項(xiàng)羽為什么不殺劉邦？項(xiàng)羽該不該殺劉邦？劉邦何以化解鴻門宴的危機(jī)？項(xiàng)羽和劉邦各自有怎樣的性格特點(diǎn)？從兩人在鴻門宴的表現(xiàn)能否窺見楚漢之爭最終走向？最為關(guān)鍵的是：項(xiàng)羽為什么不殺劉邦？這一問題既反映了當(dāng)時(shí)的戰(zhàn)爭形勢，關(guān)涉項(xiàng)羽、劉邦及雙方其他人物的心理，也影響到對(duì)人物的評(píng)價(jià)，甚至可從中看出一些為人處事之道。因此將教學(xué)的著力點(diǎn)確定為人物分析，把“項(xiàng)羽為什么不殺劉邦”作為主問題，凸顯思辨讀寫。三篇文章學(xué)完之后，以“真正的英雄”為議題將它們聯(lián)系起來，補(bǔ)充其他文本，探討中國古人的英雄觀。充分交流后，以“我心目中的__________（填人物名）”或“我的英雄觀”為題寫作。

聚焦文本核心價(jià)值，以問題鏈促進(jìn)深度思考。如《石鐘山記》教學(xué)，可引導(dǎo)學(xué)生思考：蘇軾得出了怎樣的結(jié)論？他是怎樣得出結(jié)論的？這一結(jié)論可靠嗎？他對(duì)前人的批駁理由充分嗎？蘇軾所說的哲理有局限性嗎？還可帶領(lǐng)學(xué)生聯(lián)系實(shí)際生活，結(jié)合相關(guān)文本，繼續(xù)思考：怎樣才能得出合理結(jié)論？怎么判斷一個(gè)結(jié)論是否合理？問題由淺入深，環(huán)環(huán)相扣，層層推進(jìn)，在解決問題的過程中，統(tǒng)整文言知識(shí)的學(xué)習(xí)，領(lǐng)悟深思慎取的治學(xué)精神，發(fā)展思辨讀寫能力。

深度學(xué)習(xí)主張?zhí)岢鲇刑魬?zhàn)性的問題。可通過搭設(shè)支架，適度引導(dǎo)，讓學(xué)生把握文本深層內(nèi)涵，優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)。如《鴻門宴》教學(xué)，引入學(xué)術(shù)性資料并提問：韓兆琦指出，鴻門之會(huì)破綻極多，《史記》各篇所載亦有出入，可作故事看，難當(dāng)信史讀。梁玉繩認(rèn)為：“項(xiàng)伯之招子房，非奉羽之命也，何以言‘報(bào)’？且私良會(huì)沛，伯負(fù)漏師之重罪，尚敢告羽乎？使羽詰曰‘公安與沛公語’，則伯將奚對(duì)？史果可盡信哉？”董份認(rèn)為：“必有禁衛(wèi)之士，訶訊出入，沛公恐不能輒自逃酒。且疾出二十里，亦已移時(shí)，沛公、良、噲三人俱出良久，何為竟不一問？矧范增欲擊沛公，惟恐失之，豈容在外良久，而不亟召之耶？此皆可疑者，史固難盡信哉！”對(duì)于以上觀點(diǎn)，你贊同嗎？細(xì)讀《鴻門宴》，你還能發(fā)現(xiàn)其他可疑之處嗎？怎么看待《史記》中的此類現(xiàn)象？

（五）以評(píng)促學(xué)

教學(xué)設(shè)計(jì)除了考慮教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)、教學(xué)資源、教學(xué)思路、教學(xué)媒介等外，還應(yīng)謀劃如何對(duì)學(xué)生進(jìn)行恰當(dāng)評(píng)價(jià)，以評(píng)價(jià)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生和完善。

對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，應(yīng)注重過程性評(píng)價(jià)和結(jié)論性評(píng)價(jià)相結(jié)合，教師評(píng)價(jià)和學(xué)生自評(píng)、互評(píng)相結(jié)合，定性評(píng)價(jià)與定量評(píng)價(jià)相結(jié)合，口頭評(píng)價(jià)與書面評(píng)價(jià)相結(jié)合，正式評(píng)價(jià)和非正式評(píng)價(jià)相結(jié)合。教師要注重評(píng)價(jià)的教育功能，基于實(shí)際，正面引導(dǎo)，分板塊、分階段從態(tài)度、過程、知識(shí)、能力等方面進(jìn)行合理評(píng)價(jià)。既要關(guān)注學(xué)習(xí)效果，更要關(guān)注情感態(tài)度和學(xué)習(xí)過程，避免課堂成為“少數(shù)人的精彩”。具體到某一階段某篇文本的教學(xué)，要預(yù)先選擇評(píng)價(jià)的方式，設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)的支架（如評(píng)價(jià)量表），凸顯“教學(xué)評(píng)一致性”。但評(píng)價(jià)依賴于課堂的實(shí)際情況，因此課前設(shè)計(jì)只能是粗線條的、框架式的。

如在“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群中，基于課標(biāo)要求“把握作者的觀點(diǎn)、態(tài)度和語言特點(diǎn)，理解作者闡述觀點(diǎn)的方法和邏輯”，“在閱讀各類文本時(shí)，分析質(zhì)疑，多元解讀，培養(yǎng)思辨能力”[3]，評(píng)價(jià)時(shí)重點(diǎn)關(guān)注思維品質(zhì)提升。通過搜集和分析信息，抓住思維的典型特征，及時(shí)做出激勵(lì)性和引導(dǎo)性評(píng)價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生自我反思、改進(jìn)。

培養(yǎng)批判性思維是蘇軾《石鐘山記》一文的重要教學(xué)價(jià)值，對(duì)蘇軾質(zhì)疑依據(jù)的評(píng)估是難點(diǎn)，所以筆者在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)考慮圍繞 “激發(fā)和強(qiáng)化質(zhì)疑意識(shí)”，采用在課堂理答中肯定、追問的方式來進(jìn)行評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)中蘊(yùn)含方法點(diǎn)撥，以評(píng)價(jià)促進(jìn)深入思考。課堂教學(xué)片段呈現(xiàn)如下：

師：這個(gè)推理有沒有問題呢？

生：有問題。憑借物理學(xué)常識(shí)可以知道，聲音在空氣中更容易傳播，因此由鐘磬在水中不能發(fā)出聲音，并不能推出石頭在空氣中也不能發(fā)出聲音。酈道元并沒有說是浸泡在水中的部分發(fā)出了聲音啊。

師：嗯，很有道理。對(duì)于別人的看法，哪怕是權(quán)威意見，都一定要有獨(dú)立思考。我們要大膽質(zhì)疑，小心求證。

……

生：蘇軾并沒有全面深入地研究，只是簡單看了看、聽了聽，憑直觀感受和生活經(jīng)驗(yàn)就得出結(jié)論。石鐘山得名原因未必就像蘇軾說的那樣。

師：你的思考很嚴(yán)謹(jǐn)。質(zhì)疑他人，也要反思自己。

生：酈道元、李渤和蘇軾都是從聲音角度來說的，還有可能是因?yàn)樾嗡剖姸妹?/p>

師：其實(shí)，很多學(xué)者和你“英雄所見略同”。從多個(gè)角度考慮問題，有利于得出合理的意見。

生：有沒有可能既考慮了“聲”，也考慮了“形”呢？

師：不盲從，有深思，表述嚴(yán)謹(jǐn)，同學(xué)們很優(yōu)秀。

四、結(jié)語

文言文教學(xué)既有其獨(dú)特性，又和其他類型本文教學(xué)、寫作教學(xué)、綜合實(shí)踐活動(dòng)等互為關(guān)聯(lián)，共性多于個(gè)性。推進(jìn)任務(wù)群學(xué)習(xí)，應(yīng)淡化文體壁壘，強(qiáng)調(diào)整合、融通。

文言文凝結(jié)著中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，其形式也具中國特色，因此教學(xué)上要繼承傳統(tǒng)的教法、學(xué)法，同時(shí)在深度學(xué)習(xí)理論指引下積極探索創(chuàng)新。

文言文教學(xué)既要有高遠(yuǎn)追求，又要腳踏實(shí)地，考慮學(xué)生實(shí)際收獲和學(xué)習(xí)感受，不可凌空蹈虛。課堂時(shí)間有限，須做好取舍，著眼長遠(yuǎn)，抓大放小，從整門課程、整套教材、整個(gè)單元的視角觀照一篇文本的教學(xué)、一堂課的教學(xué)。

此外，教學(xué)設(shè)計(jì)只是教學(xué)活動(dòng)的先行階段，需將教育教學(xué)理念融入教學(xué)設(shè)計(jì)，然后將教學(xué)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為、學(xué)習(xí)活動(dòng)，處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系。通過觀課議課、行動(dòng)研究等方式，提升教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、健康發(fā)展。