●廖康平

教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化是國家貫徹落實教育現(xiàn)代化遠景目標所提出的近景戰(zhàn)略， 是將國家制度優(yōu)勢轉化為教育治理效能的重要途徑。教育發(fā)展，德育為先，德育在全面發(fā)展的教育體系中居于導向地位。但縱觀道德領域，惡性商業(yè)競爭、不良職業(yè)操守、學術舞弊等道德“蒙垢”現(xiàn)象仍層出不窮，嚴重威脅德育的生存空間， 加之新時期大數(shù)據(jù)和互聯(lián)網(wǎng)等的發(fā)展，對德育領域提出重大挑戰(zhàn)，德育治理任重而道遠。審慎思考德育治理在新時期何以可行，緣何必要，又該何去何從，是德育場域治理不可回避的問題。本文分別從德育治理的政策演變邏輯、現(xiàn)實困境和路徑轉向三方面漸次回應， 旨在尋覓新時期德育精準治理的歷史定位和發(fā)展方向。

一、何以可行：新時期德育治理依托政策邏輯

德育政策可視為一種政治符號的傳遞， 符碼理論的代表人伯恩斯坦認為“社會結構決定溝通原則，也塑造了意識形式， 語言形式反映不同的社會關系模式，通過對政治符號的傳遞，能夠實現(xiàn)語言形式和社會關系的聯(lián)動”。[1]基于德育政策演變的歷史脈絡，能夠較準確地傳遞社會價值理念的嬗變進程， 為新時期德育治理的可能性厘清政策邏輯。

（一）德育地位的重申

審視德育在我國的歷史地位， 較明朗地折射出“中心—邊緣—中心”的演進脈絡。道德教育向來在我國教育體系中居于統(tǒng)率地位， 從封建社會的以道德教育為綱到現(xiàn)代一系列德育政策的頒行， 德育被賦予了至高無上的地位。1985年發(fā)布的《中共中央關于教育體制改革的決定》指出，“所有的人才，都應該是有理想、有道德、有文化、有紀律”，其在改革開放后首次重申了德育的重要地位；《2003-2007年教育振興行動計劃》更是將德育工作列為“新世紀素質教育工程”的重點實施對象。但政策強調德育首位的同時，德育實踐實則陷入“德育無位”的偏軌，科舉文化的殘余和教育結構失衡使“讀書升學”成為教育的首要任務，智育由此從學校、社會各方面擠占德育的生存空間，德育實質上被邊緣化，淪為“可遠觀而不可褻玩焉”的高高在上的“貢品”。針對此等窘境，國家德育政策逐步細化，對德育內容和形式等方面提出明確要求，重申德育為先的同時強調德育實踐的實質性，如2017年發(fā)布的《中小學德育工作指南》明確了德育在新時代的“五個內容”和“六個實施路徑”，開辟了德育工作的全新階段。尋覓德育政策演變脈絡，其對德育邊緣地位的扭轉，不僅為治理實踐的具體落實提供了政策指引， 也為新時期最大程度凝聚向心力聚焦德育治理奠定了堅強后盾。

（二）德育價值取向的嬗變

魯潔教授認為德育兼?zhèn)涔ぞ邇r值和本體價值，前者體現(xiàn)為協(xié)調個體與群體的關系，服務于和諧社會的發(fā)展，后者強調滿足個體德行發(fā)展的需要[2]。縱觀我國德育政策的價值取向，經(jīng)歷了從工具價值取向到關注本體價值的歷史嬗變。新中國成立初期，第一次全國教育工作會議將新中國的教育定位為“作為鞏固與發(fā)展人民民主專政的一種斗爭工具”，“為無產(chǎn)階級政治服務”的任務定位使思想政治教育成為德育的核心，德育在一定程度上被政治教育所替代，呈現(xiàn)出鮮明的工具價值導向，造成德育的無章可循，進而衍生德育治理的生存亂象。改革開放后，德育開始回歸到正確軌道，但此時的德育政策仍折射出強烈的政治取向，社會本位占據(jù)主導地位。1979年下發(fā)的《全國中小學思想政治教育工作座談會紀要》指出，學校應當把學生培養(yǎng)成“有共產(chǎn)主義道德品質的一代新人”，培養(yǎng)服務于社會主義建設的奉獻精神， 這種工具本位的德育價值取向基本拋棄了學生個性發(fā)展的內容，扼殺了個體的本體價值。進入新世紀，德育政策開始強調個體內在價值，在集體與個體的矛盾與張力中尋求平衡， 價值取向也逐漸從社會本位轉向統(tǒng)籌社會與個人本位。黨的十七大提出“堅持育人為本、德育為先”；在此基礎上，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出“堅持德育為先，立德樹人”，“立德樹人”成為教育的根本任務并明確寫入國家教育方針。德育政策從工具本位轉向關注個體價值， 從社會本位到統(tǒng)籌社會與個人本位的轉變，不僅扭轉了德育治理陷入“社會本位至上”的偏誤，也明確了“人”作為能動性生命建構體的意義， 為新時期德育治理沿著科學性和專業(yè)化方向邁進厘清了可能性進路。

（三）權力配置的調整

新時期德育治理以現(xiàn)代化為基本特征， 以滿足民眾道德生活需要為旨歸?；谶@種漸趨民主化治理的取向，相關政策逐步涉及權力配置的調整，旨在喚醒多元主體參與治理的動力， 德育治理的生存空間前所未有地擴大。改革開放前，我國德育治理自始至終走的是一條“全能型”政府統(tǒng)籌管理的路徑，對政府治理權威的過度依賴造成個體僵化式的道德踐履，這種隱喻著“秩序化”的治理路徑不僅扼殺道德主體的積極性，也制約了治理權力縱向流動的活力，造成德育治理空間的封閉。改革開放尤其是21 世紀以來，我國逐漸意識到“政府單中心治理”模式并不是促進教育資源均衡配置的最優(yōu)解， 要求優(yōu)化德育治理主體的權力配置。如2015年，《關于深入推進教育管辦評分離促進政府職能轉變的若干意見》提出，到2020年基本形成“政府依法管理、學校依法自主辦學、社會各界依法參與和監(jiān)督的教育公共治理新格局”的治理戰(zhàn)略目標，將教育治理的新方向規(guī)劃為“謀求多方參與，理順不同主體間的權利關系”。政策對治理權力配置調整的強調， 使我國德育治理逐步從“秩序化”步入“促進性”時代，變政府集權為政府引導與道德主體自主發(fā)展相結合， 政府治理權力的下移使社會成員能夠以一種非被控性的溫和方式主動、非教條式地參與道德生活，不僅營造了廣闊的自治空間，也使善治、樂治等治理理念深入人心，為新時期德育治理轉向創(chuàng)造了必要條件。

二、緣何必要：新時期德育治理亟須突破現(xiàn)實困境

德育政策的演進脈絡從治理主體力量的凝聚、治理方向的科學性和治理權力的分化等方面為新時期德育治理厘清了可行性邏輯，而當前德育領域的多重實踐困境則使叩問新時期生存亂象的治理理路屬實必要。

（一）政府與市場協(xié)同治理的失衡

政策支持下的政府權力下移并未根本改變德育治理的格局，“政府單中心治理”的路徑依賴，至今仍表現(xiàn)出強大的運作慣性。一是德育治理的“不自主”現(xiàn)象。德育乃至教育領域簡政放權在我國仍處于初級階段，政府治理權的下放缺乏清晰的定位與標準，治理實踐中政府“單治”大于多元主體“共治”的格局依舊醒目。在這種政府主導模式下，學校的治理主體性和責任感萎縮， 社會各種力量參與德育治理的空間受到擠壓，阻礙德育治理中介組織的發(fā)育和成長，導致“政府指哪治哪”的德育治理“不自主”現(xiàn)象。二是市場治理秩序的失衡。為挽救政府過度干預下負擔沉重、精力不濟和治理效率低下所導致的德育治理亂象，教育包括德育領域的市場化改革應運而生，企圖以市場化機制化解德育治理僵化的危機。但市場的逐利本質在沖破政府主導危機的同時， 伴隨著“無德而富，有德而貧”的德育治理生態(tài)危機。極端功利主義在當前道德領域仍有跡可循，典型表征為：一旦涉及己利，道德觀念便退居次要地位。從20 世紀六七十年代倡導的“無私”“利他”，到八九十年代奉行的“自私”“利己”，再到新世紀的“精致利己主義”，“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”的道德理想似乎難以取得以往的鼎盛地位。尤其是新時期市場商業(yè)化力量愈漸盛行， 各市場主體參與德育治理缺乏明確的規(guī)范和約束機制， 在利益訴求的“應激”下難免做出非理性的治理行為，如何協(xié)調新時期政府管控與市場調控的治理合力亟待尋覓正解。

（二）德育治理的“內卷化”困厄

人類學家戈登將“內卷化”的意涵描述為：當事物發(fā)展到某種特定程度后，既沒辦法保持穩(wěn)定，也無法轉變?yōu)樾滦螒B(tài)， 取而代之的是在內部原有方式上無休止地疊加纏繞、自我復制并伴有內耗加劇、自我鎖定的樣態(tài)。[3]據(jù)此，治理內卷化可簡而概之為治理陷入模式固化、低效率的狀態(tài)。近二十年來，我國德育治理在取得較大進展的同時，也伴隨著治理內卷化的困境，主要表征為：一是治理目標錯位導致治理效能的偏差。治理的本質在于發(fā)展，旨在通過凝練自主培育“公共善”的德育生存環(huán)境，促進社會成員道德自主性的發(fā)展。但當前德育治理實際并非與此同道而馳，重德育實效的工具取向使發(fā)展目標被“糾錯”所替代，縱然德育失范現(xiàn)象由此減少、治理效能呈現(xiàn)穩(wěn)量增長，而德育治理目標仍停留于初級階段，遠未實現(xiàn)質的變革。二是治理主體的“孤島效應”引發(fā)治理的路徑依賴。我國在較長時期內將德育治理視為政府的單向工作，治理主體的范圍被嚴重壓縮，德育治理陷入“政府主導”的自我鎖定模式。依賴政府的慣性使德育治理難以突破固定的軌道，治理的內部結構更迭和外部制度創(chuàng)新難以維系，形成德育治理的發(fā)展惰性。三是治理力量的碎片化導致邊際遞減效應。碎片化與整體化相對應，是對治理資源原子化分布、缺乏有效整合的總體性描述。我國德育治理尚待形成更系統(tǒng)科學的治理設計，不同治理主體之間權責分配尚不明確，治理力量在各主體間分散流離，造成各主體在治理過程中大都秉承“各人自掃門前雪”的“高冷之資”，導致內部資源消耗加劇甚至偏離預定的直線上升軌道， 最終反陷入邊際遞減效應的誤區(qū)。由此種種，致使德育治理陷入內部低效、自我損耗、循環(huán)往復的“內卷化”漩渦，急需擺脫固化的治理僵局，尋求治理的新優(yōu)解。

（三）德育治理的“偽生態(tài)”現(xiàn)象

互聯(lián)網(wǎng)在德育領域的滲透， 為社會主義核心價值觀在整個社會范疇內傳播提供了便利， 促進了公民理性塑造，但同時也對德育治理提出了新挑戰(zhàn)。一是德育價值取向受到?jīng)_擊?！熬W(wǎng)紅”“主播”等網(wǎng)絡文化的迅速崛起，使“成名暴富”的信號日益深入人心，越來越多的人為了博取注意力，毫無原則地在網(wǎng)絡上訴諸各種博噱頭、嘩眾取寵的方式，沖擊社會主導的道德價值取向，各種踐踏道德底線的悖德行為充斥著德育治理領域，欣欣向榮的背后隱藏著治理失衡的“偽生態(tài)”危機。二是信息技術“育德”的失落。新現(xiàn)代化理論倡導以知識化、信息化理念推動教育治理向世界先進水平發(fā)展。順應不可逆轉的教育現(xiàn)代化潮流，信息技術逐步滲透德育治理的場域，憑借傳遞的便捷性、受眾的廣域性和享有權限的自由，極大動搖了學校德育的中心地位， 成為傳播德育價值取向的獨特陣地。發(fā)揮信息技術的“育德”功效，推動德育治理水平向現(xiàn)代化邁進， 已成為新時期對德育場域進行治理的創(chuàng)新型進路。但是，信息技術本身具有相對獨立的運作邏輯，技術“育德”往往伴隨信息泛濫、泥沙混雜、德育價值觀缺乏整合等道德亂象。當技術與生俱來的工具主義、事本主義和倡導主體精神與人本價值的德育治理“狹路相逢”，信息技術擴張帶來的“簡化效應”造成德育治理的“偽生態(tài)”危機也成了意料之內的事，信息技術“育德”的理想功效大失所望。新時期，如何規(guī)范信息技術的工具本位以服務德育治理現(xiàn)代化，成為亟待解決的時代課題。

三、何去何從：新時期德育治理呼喚路徑轉向

德育政策的歷史演變?yōu)樾聲r期治理厘清了可行性， 而現(xiàn)實的治理亂象則使叩問契合時代所需的治理理路成為必然，呼喚從理念、制度和機制等方面實現(xiàn)治理路徑的轉向。

（一）審慎治理主體的理性精神

主體論道德本質觀認為，“道德源于人的需要并服務于人的需要”，人的需要對道德具有根源作用[4]。德育善治的關鍵在于治理主體內在需要的滿足，從偏重“物的邏輯”走向注重“人的邏輯”。新冠疫情的暴發(fā)無疑向世人告知，知識化德育向充滿人性關懷的生命化德育轉變已不可逆，首要即為尊重人在德育過程中的主體性價值，滲透“以人文本”的價值理念[5]。德育是“成人”的教育，以人的德行養(yǎng)成為旨歸，人既是治理成果的最終享有者，也是德育治理現(xiàn)代化的主體性力量。美國社會學家英格爾斯在《人的現(xiàn)代化》中指出：“一個國家，只有當它的人民是現(xiàn)代化的，它的國民從心理和行為上都轉變?yōu)楝F(xiàn)代人格……這樣的國家才可稱之為現(xiàn)代化國家?！毙聲r期，德育治理現(xiàn)代化的關鍵就是重申具有現(xiàn)代人格的社會成員在治理領域的主體地位， 提升個體運用現(xiàn)代性善治、樂治的理念，通過現(xiàn)代制度的洗練，塑造個體參與公共生活的理性精神， 培養(yǎng)其對共同治理的價值認同能力和現(xiàn)代化治理能力。其次，弘揚人的德行和公共理性。市場經(jīng)濟背景下，德育治理必須改變“政府單治”模式，發(fā)揮市場機制對德育資源要素的決定性配置作用， 弘揚人的德行和公共理性以規(guī)避治理陷入政府和市場失衡的危機。何謂德行？柏拉圖認為，“正義”“公正”是國家的德行。放之我國，德行集中表征為社會主義核心價值觀[6]。正是德行淡化，人作為市場主體“謀其利而忘正其義”的功利取向，從而導致德育治理領域市場機制的失靈。政府與市場間的互動應以德行作為“潤滑劑”，德行的加持能夠極大強化德育治理的生命力，在“規(guī)治”之外以“良心”介入的方式，喚醒人的德行與良知，有效彌補非制度化互動的不足，重塑“有德而富”的價值本位。何謂公共理性？ 公共理性是理性精神在公共領域的運用，它是“公民共同體而非私人的理性，旨在追求公共善和社會正義”[7]。只有經(jīng)由公共理性的洗練，才可能最大程度化約人在德育治理中的主體理性精神，彌補集體道德善的闕如， 從而在人與人、公民與政府、政府與市場之間達成理性和解，實現(xiàn)德育治理各方力量的整合[8]。最后，尊重治理主體的差異性。尊重差異的最好方式就是“對話”，“個人與他人，是‘我與你’而不是‘我與它’的關系，這種關系即叫做‘對話’”[9]。通過對話彰顯各自的主體性，實現(xiàn)主體價值的共同發(fā)揮。需要明確的是，這里強調的“對話”不是主體間簡單的無效交談， 而是基于各自的主體獨特性，厘清并承認他人的主體權利，以合作為目的的博弈會談，是“為了消解自我認識中的主觀性，實現(xiàn)由‘私人世界’進展到‘共同世界’”[10]。

（二）營造德育治理的“善制”環(huán)境

國家治理現(xiàn)代化的實質是制度現(xiàn)代化， 德育治理亦不例外。優(yōu)良的制度是治理的基礎，亦是彰顯德育治理能級的時代要求。營造德育治理的善制環(huán)境，首先要確保制度供給的合法性， 制度供給是德育治理從“規(guī)范”走向“標準”的前提?，F(xiàn)代治理的正式制度只有以法治的方式呈現(xiàn)，方能提升制度的規(guī)范性、穩(wěn)定性和科學性，并以國家強制力保障實施[11]。道德和法制起源上同根同源、功能上相互支撐，德育制度理應合乎法治思維， 其價值導向和制度設計不能游離于法治體系之外， 不僅要在形式上對接德育立法的政治理性、法律理性和社會理性，更要反映德育治理主體的實質需求和協(xié)調多元利益訴求。這不僅有助于制度本身工具理性與價值理性的結合， 增強制度的自我完善和自我演進能力， 且有利于從根本上實現(xiàn)德育治理契合國家法制建設現(xiàn)代化的價值取向，即所謂德育治理的“實質合法性”。其次，保證制度內容的正義性。制度倫理學認為，現(xiàn)代社會制度訴求的首要價值是公正或正義[12]。美國政治學家羅爾斯亦在其著作《正義論》中提出“代表公平的正義是社會制度的首要價值”[13]。德育制度作為公共領域產(chǎn)品，相較于無差別關懷，更應基于差異補償原則，體現(xiàn)制度的正義性。公正德育制度的生成，要求盡可能體現(xiàn)多元治理主體的利益訴求， 以制度的正義性規(guī)約各主體平等享有治理的權責，建構“正和博弈”的德育治理格局。最后，倡導制度執(zhí)行的異構性。制度同質化是我國制度執(zhí)行過程中的普遍現(xiàn)象， 新制度主義者迪馬喬和鮑威爾將其稱為“制度同構”（Institutional Isomorphism）[14]。自上而下的政策對齊和同級之間的政策對標是導致德育治理領域制度執(zhí)行同質化的主要原因，加劇了制度的“離土性”，造成德育治理具體實施中難以“落地生根”的“懸浮”之困。西方政策科學家總結了制度執(zhí)行的兩種路徑，即“自上而下”和“自下而上”，分別對應政策執(zhí)行中的頂層設計和基層探索兩種模式。我國德育治理既經(jīng)歷“自上而下”的強制性制度推進，也涉及“自下而上”的誘變性制度推進， 但兩種制度執(zhí)行模式均折射出明顯的制度同質化，導致政策傳遞層級和執(zhí)行效度成反比。破局之策在于轉換政策話語， 倡導制度執(zhí)行的異構性，將“頂層設計”和“基層探索”相結合的同時，注重發(fā)揮基層首創(chuàng)精神，因情制宜尋覓德育制度執(zhí)行的地方表達，在路徑異構中逐步走向可持續(xù)性的制度共進。

（三）創(chuàng)新多元主體協(xié)同治理機制

全球治理委員會在1995年發(fā)表的 《天涯成比鄰》研究報告中將治理的概念闡述為“治理是個人和制度、公共和私營部門管理共同事務的各種方法的綜合”， 強調治理是多元主體協(xié)同共治的持續(xù)性過程。協(xié)同治理是適應新時期治理實踐應運而生的一種有效治理策略，是對治理主體更加多元、利益訴求更加多樣的精準回應。首先，建構主體協(xié)同機制。德國系統(tǒng)科學家赫爾曼·哈肯教授的“協(xié)同效應”指出，當子系統(tǒng)內部處于相互協(xié)調的整體運動狀態(tài)時，系統(tǒng)將呈現(xiàn)有規(guī)律的運動，以嶄新的平衡關系形成1+1>2 的協(xié)同合力[15]。構建目標、價值、責任和情感統(tǒng)一的治理共同體，保障德育治理的公共性，既是轉變“政府單中心治理” 線性思維和行政思維的關鍵，也是防范和應對信息技術時代對德育治理帶來的現(xiàn)實態(tài)風險的有效之策。其次，明確權責分配機制?！霸诂F(xiàn)代高度組織起來的社會， 任何社會活動都可能形成一種系統(tǒng)， 這個系統(tǒng)的組織建立和有效運轉便會成為一項系統(tǒng)工程?！盵16]德育治理是一項涵蓋多個領域和環(huán)節(jié)的系統(tǒng)工程，從德育涉及領域來講，覆蓋教育學、社會學、倫理學等領域；從治理環(huán)節(jié)來講，包括教學、科研等；從治理場域來講，既包括縱向大中小學的貫通，又囊括家校社政的橫向聯(lián)動。德育治理的這種系統(tǒng)復雜性要求多元治理主體在合作博弈基礎上合理明確權責分配，“基于知識的有限性、困難的不可知和種種不可測因素，管理者總是在有限理性的條件下進行決策”[17]，政府、學校和社區(qū)等治理主體在很大程度上是“理性經(jīng)濟人”的角色，任何單一主體主導的模式均潛藏著治理風險。只有明確不同主體的權責劃分，合理利用集權與分權手段，形成和諧的分工合作機制，才能確保德育治理系統(tǒng)內部各主體的權力運行向度平行發(fā)揮作用。最后，建立理性對話機制。德國社會學家斐迪南·滕尼斯在《共同體與社會》中提到，共同體是在自然情感一致的基礎上建立的一種緊密聯(lián)系、具有排他性的共同生活方式。協(xié)同治理的前提是深化彼此的理解和信任， 形成德育治理共同體的向心力和凝聚力。有效途徑是提供主體間（而非主客體間）交互對話的平臺。德國哲學家哈貝馬斯的“溝通理性”理論，發(fā)展了“主體間性”概念，認為“社會實踐之所以成為可能，是因為參與各方不是傳統(tǒng)意義上的主客體關系，而是交互性主體之間的關系[18]，德育治理的各主體只有通過理性溝通和平等對話，在相互尊重與了解的基礎上，才能形成治理共同體意志，維護內部的整體價值和共同利益。

（四）建構德育治理的生態(tài)文化場

治理的理想狀態(tài)是形成生態(tài)的治理文化場域，使治理成為社會每個成員的自我意識和思維警覺，這種生態(tài)文化場意指凝練一切行之有效的文化資源。首先，發(fā)揮制度文化的洗練作用。社會建構主義認為“某些領域的知識是社會實踐和制度的產(chǎn)物”，制度能夠提供明確的行為規(guī)范和特定的價值導向，是社會成員道德知識的重要來源。優(yōu)良的制度作為獨特的文化教育資源， 能夠潛移默化地逐漸化約民眾的道德生活和行為方式， 培育風朗氣清的社會道德風尚，不僅有利于消除德育治理的潛在風險，也為治理的開展培育了高尚道德主體。其次，發(fā)揚優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的營造作用。人是文化的產(chǎn)物，公民人格的生成需要適宜的文化環(huán)境， 喚醒多元主體自主參與德育治理的理性精神需要相宜的文化場域。文化和德育向來相輔相成，不同的文化導向、習俗傳統(tǒng)深刻制約著德育的目標、內容和方法。尤其是在國家對優(yōu)秀傳統(tǒng)文化日益重申的當前，忽視或直接拋棄優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在德育領域的營造作用是對文化的失敬。反之，應將優(yōu)秀文化融入德育治理的全過程，引入學校、社區(qū)等治理場所，營造極佳的治理文化環(huán)境，以文化符號為工具，通過揭示優(yōu)秀文化的歷史內涵和現(xiàn)實意義，進而指導德育治理實踐。最后，規(guī)范信息技術文化的支撐作用。信息技術先天存在的工具理性雖不可避免地伴隨德育治理“偽生態(tài)”現(xiàn)象，但工具性并非技術的功能固著。在廣袤的語境下，信息技術不僅是德育治理方式的更新迭代， 也意指治理主體的智慧與外在工具在具體德育實踐中交互生成的治理能力，蘊含著治理主體的價值理性。合理發(fā)揮信息技術對德育治理的支撐作用， 關鍵在于規(guī)范技術的工具屬性，使技術成為“人治”的重要依托，而絕非人淪為技術的附庸。具體體現(xiàn)為：在器物層面，借助信息技術獲取德育治理的相關數(shù)據(jù)， 制定精準的治理方案；在制度層面，明確具體的技術使用準則，規(guī)范德育內容和價值取向傳播的正確渠道， 建構德育治理的道德主體；在精神層面，以德育治理的價值理性逐步化約信息技術的工具理性， 強化公民正確辨析技術文化的理性共識，塑造自主治理的理性精神。