馬妮蘿，曹能秀

（1.楚雄師范學院教育學院，云南楚雄 675000；2.云南師范大學教育學部，云南昆明 650500）

20世紀80年代，美國“第二波教育改革運動”和“學校重建運動”的浪潮推動了教育分權(quán)的價值導向[1]。領(lǐng)導力和領(lǐng)導者一體化的固有觀念開始解構(gòu)，教師被認為是學校文化重建過程的核心群體，教師領(lǐng)導力（Teacher Leadership）概念應運而生。經(jīng)過近四十年的發(fā)展，教師領(lǐng)導力已經(jīng)成為世界各國教育界關(guān)注學校效能與教師專業(yè)發(fā)展的焦點。其中，教師課程領(lǐng)導力（Teacher Curriculum Leadership）是教師的核心領(lǐng)導力，幼兒園教師課程領(lǐng)導力是促進幼兒園教師專業(yè)發(fā)展水平，建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化幼兒園教師隊伍的關(guān)鍵。學術(shù)界對幼兒園教師課程領(lǐng)導力的研究甚少。黃云鋒認為，幼兒教師性教育課程領(lǐng)導力包括幼兒教師在幼兒性教育課程的設(shè)計、開發(fā)、實施和評價等內(nèi)涵[2]。董劍暉指出成熟期幼兒教師課程領(lǐng)導力呈現(xiàn)出由強及弱，需內(nèi)外結(jié)合、你我相助、實白相加的發(fā)展脈絡(luò)[3]。尹江倩等人的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，課程配合程度、教師培訓機會等十因素是幼兒園教師課程領(lǐng)導力實現(xiàn)的重要影響因素[4]。上海市教育委員會教學研究室通過開展行動研究，提出了幼兒園課程領(lǐng)導力的評價指標體系[5]。那么，幼兒園教師課程領(lǐng)導力是什么？其提升方法有哪些？這些基礎(chǔ)問題不厘清，進一步的研究就很難開展。文章嘗試從學理層面展開對幼兒園教師課程領(lǐng)導力內(nèi)涵、價值與方法的研究。

一 幼兒園教師課程領(lǐng)導力的內(nèi)涵

闡釋內(nèi)涵回答的是什么的問題，是研究的邏輯起點。領(lǐng)導力概念可解釋為領(lǐng)導和力兩個屬概念。從詞源來看，在《漢語辭書大全》中對“領(lǐng)導”的定義有兩層，一是作為動詞時指統(tǒng)率、引導；二是作為名詞時指領(lǐng)袖人物[6]?！傲Α睂儆谖锢韺W的概念，通常指改變物體運動狀態(tài)的效能[7]。而領(lǐng)導力中的力其實是一個社會學的概念，可理解為一種精神所產(chǎn)生的效能、影響或作用，主要傾向于“能力說”“影響說”與“過程說”?！澳芰φf”普遍認同領(lǐng)導力是領(lǐng)導者所具備的綜合能力[8]。“影響說”傾向于將領(lǐng)導力的本質(zhì)定義為領(lǐng)導主體與領(lǐng)導客體產(chǎn)生的單向或雙向影響力[9]?！斑^程說”認為領(lǐng)導力是在一定情境中領(lǐng)導主體采用適宜的方法來鼓勵被領(lǐng)導客體的過程[10]。本研究認為，領(lǐng)導力是集上述三種論說于一體的效能，能力是前提，過程是條件，影響是結(jié)果。領(lǐng)導力是一種以綜合統(tǒng)率能力為前提，為一定的系統(tǒng)目標優(yōu)化，在某種活動流程中，產(chǎn)生于領(lǐng)導主體與客體之間的動態(tài)影響效能。

課程通常被定義為是教學科目、教學活動、預期的學習結(jié)果、學習經(jīng)驗、社會文化再生產(chǎn)、社會改造，其要素主要包括目標、內(nèi)容、組織、設(shè)計、實施、評價、管理和改革等[11][12]。幼兒園課程是實現(xiàn)幼兒園教育目的的手段，是幫助幼兒獲得有益學習經(jīng)驗，促進身心全面健康和諧發(fā)展的各種活動的綜合[13]。幼兒園教師是履行幼兒園教育教學工作職責的專業(yè)人員，需要經(jīng)過嚴格的培養(yǎng)與培訓，具有良好的職業(yè)道德，掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能[14]。綜上，本研究認為幼兒園教師課程領(lǐng)導力是幼兒園教師在落實優(yōu)化幼兒園課程目標的各流程中，積極運用自身的專業(yè)綜合能力思考與實踐，并在幼兒、同事、家長及其他相關(guān)工作人員之間產(chǎn)生的效能，主要包括課程思想力、課程設(shè)計力、課程執(zhí)行力和課程評價力四個維度。從影響、過程和能力三個向度出發(fā)，本研究認為幼兒園教師課程領(lǐng)導力包括多元主客體的課程領(lǐng)導互動，非強制特性的課程領(lǐng)導觀念，復合型取向的課程領(lǐng)導實踐三個方面的基本內(nèi)涵。

（一）多元主客體的課程領(lǐng)導互動

多元主客體的課程互動是幼兒園教師課程領(lǐng)導力的基本內(nèi)涵。主體和客體均是幼兒園課程的利益相關(guān)者，主體包括教師，同事和其他相關(guān)工作人員，客體包括幼兒、家長、同事、其他工作人員、園領(lǐng)導等。幼兒園教師課程領(lǐng)導可以形成教師與幼兒、教師與家長的單向影響力關(guān)系，還可以形成教師與同事、教師與其他相關(guān)工作人員、教師與園領(lǐng)導之間的雙向影響力關(guān)系。這種互動不是指令與服從，而是“權(quán)變”背景下的互動。權(quán)變理論更加關(guān)注情境對領(lǐng)導行為有效性的影響，它假定領(lǐng)導者的個性、行為方式以及行為的有效性主要取決于所處的情境。在幼兒園課程的日常運作中，幼兒園教師在自在協(xié)同利益相關(guān)者的過程中產(chǎn)生相互影響，形成了一個最近發(fā)展區(qū)，從而有利于幼兒園教師在課程思考設(shè)計、組織實施、評價反思中不斷邁向更高專業(yè)發(fā)展水平的自為，形成一個從封閉到相對開放的螺旋上升的專業(yè)發(fā)展循環(huán)。在這種感召與吸引中，由多元主體帶動多元客體，當多元主客體發(fā)生轉(zhuǎn)換，繼續(xù)相互協(xié)同、感召和吸引，最終實現(xiàn)幼兒園課程質(zhì)量的飛躍。

（二）非強制特性的課程領(lǐng)導觀念

與幼兒園園長領(lǐng)導力自上而下的運作方式不同，幼兒園教師課程領(lǐng)導力只會以靈活、純粹或平行的方式出現(xiàn)，其運作主要是通過去行政化、非權(quán)力的方式感召、吸引、凝聚、影響周圍的人，主動尋求認同，積極溝通，深入對話。幼兒園園長領(lǐng)導力屬于管理范疇，而幼兒園教師課程領(lǐng)導力屬于領(lǐng)導范疇?！邦I(lǐng)導”與“管理”的共同目的都是為了實現(xiàn)組織目標，且都強調(diào)協(xié)作?！肮芾怼笔侵冈谝欢ㄏ到y(tǒng)中的管理者，通過實施計劃、組織、領(lǐng)導、協(xié)調(diào)、控制等職能來協(xié)調(diào)他人的活動，使別人同自己一起實現(xiàn)既定目標的活動過程?！邦I(lǐng)導”是指在一定的組織情境下，領(lǐng)導者對追隨者有意圖地施加影響，以促使大家為實現(xiàn)一定的組織目標而共同努力的過程。從職位的獲得途徑來看，管理者是上級任命而來，屬于正式職位；而領(lǐng)導者可以是上級任命，也可以是在系統(tǒng)中受到其他成員的推崇而產(chǎn)生，可以是正式職位，也可以是非正式的職位。幼兒園教師課程領(lǐng)導力是從“管理”邁進“領(lǐng)導”的權(quán)變，實現(xiàn)了幼兒園課程分權(quán)式領(lǐng)導。幼兒園教師僅在悄然無形的課程領(lǐng)導中帶領(lǐng)利益相關(guān)者共同進步。

（三）復合型取向的課程領(lǐng)導能力

一方面，幼兒園教師課程領(lǐng)導力是專業(yè)能力與非專業(yè)能力的有機整合。它從屬于幼兒園教師領(lǐng)導力，領(lǐng)導力五力模型認為，教師領(lǐng)導力包括感召力、前瞻力、決斷力、影響力和控制力。幼兒園教師課程領(lǐng)導力不僅需要具備專業(yè)的幼兒園課程思考設(shè)計、組織實施、評價反思等能力，還需要具備一系列非專業(yè)的個人優(yōu)勢能力作為引領(lǐng)。比如價值領(lǐng)導力、人際領(lǐng)導力、結(jié)構(gòu)領(lǐng)導力?？傊變簣@教師課程領(lǐng)導力以綜合能力為價值導向。另一方面，幼兒園教師課程領(lǐng)導力是一種群體的復合力量，不是單一個體的復合力量。從力量的發(fā)出者來看，包含了每一個課程領(lǐng)導主體所構(gòu)成的課程領(lǐng)導共同體，比如，幼兒園教師、同事、甚至還包括幼兒園教研制度、幼兒園課程資源環(huán)境等，都會影響幼兒園教師課程領(lǐng)導效能的實現(xiàn)。倘若一位卓越的幼兒園教師擁有高超的課程領(lǐng)導潛能，但幼兒園層面的課程教研制度不支持，沒有一定的課程環(huán)境作為支撐，未形成一種群體氛圍，幼兒園教師課程領(lǐng)導力的效能也無從實現(xiàn)。

二 幼兒園教師課程領(lǐng)導力的價值

探討幼兒園教師課程領(lǐng)導力的價值就是回答為什么要關(guān)注和培養(yǎng)幼兒園教師課程領(lǐng)導力的問題。幼兒園教師課程領(lǐng)導力不僅能提升師幼互動的質(zhì)量，而且還能影響同事、家長和其他相關(guān)工作人員的課程領(lǐng)導能力。幼兒園教師課程領(lǐng)導力對踐行國家層面的幼兒園課程改革、提升幼兒園園內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展水平、促進幼兒領(lǐng)導特質(zhì)以及全方位發(fā)展均具有現(xiàn)實意義。

（一）踐行國家層面的幼兒園課程改革

目前，我國幼兒園課程已經(jīng)進入全面深化改革的時期。近十年，我國頒布了一系列幼兒園課程改革的政策文件。2001年，教育部印發(fā)出臺的《幼兒園教育指導綱要（試行）》規(guī)定了幼兒園課程的目標、內(nèi)容與要求以及指導要點，我國幼兒園課程改革進入規(guī)范發(fā)展階段。2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》首次將學前教育單列專章，明確指出要積極發(fā)展學前教育，重視學前教育發(fā)展。緊接著，為積極發(fā)展學前教育，促進學前教育事業(yè)科學發(fā)展，國務(wù)院出臺了《國務(wù)院關(guān)于當前發(fā)展學前教育的若干意見》，從此，我國幼兒園課程的改革迎來新的發(fā)展契機?！队變簣@教師專業(yè)標準（試行）》（2011）從理念、內(nèi)容與實施三個方面保障了幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的要求，強調(diào)幼兒園教師必須具備的教育教學實踐能力。為進一步貫徹落實課程綱要要求，2012年底，教育部頒布了《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》，針對三個年齡段的不同領(lǐng)域目標提出了科學細致的教育建議和指南。2016年，教育部頒布新的《幼兒園工作規(guī)程》，明確指出幼兒園教育的多項原則、組織、活動以及游戲等課程內(nèi)容，并強調(diào)幼兒園不得提前教授小學教育內(nèi)容，不得開展任何違背幼兒身心發(fā)展規(guī)律的活動，標志著我國幼兒園課程改革經(jīng)驗的階段性總結(jié)，標志著全國性的有計劃有組織的幼兒園課程改革的開始。這些國家層面的課程政策落實者是幼兒園教師，幼兒園教師的課程思考、設(shè)計、組織、實施、評價反思的能力，直接影響到政策執(zhí)行的影響力。沒有幼兒園教師的課程專業(yè)發(fā)展素養(yǎng)作為支撐，幼兒園課程改革就難以達到預期目標。國家幼兒園課程改革與幼兒園教師課程領(lǐng)導之間的關(guān)系是相互促進的。一方面，國家層面的幼兒園課程改革可以促進園所對幼兒園教師課程領(lǐng)導力建設(shè)的重視。另一方面，我國的幼兒園課程改革強調(diào)國家課程、地方課程和園本課程的建設(shè)，關(guān)注幼兒園教師課程領(lǐng)導力的提升或可以在地方課程和園本課程建設(shè)方面取得一定的進展。

（二）提升幼兒園園內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展水平

幼兒園教師專業(yè)發(fā)展指幼兒園教師通過不斷提升自身的專業(yè)知識、能力，增強專業(yè)信念，終身發(fā)展的動態(tài)過程。近年來，世界各國出臺的學前教育政策舉措，均強調(diào)學前教育質(zhì)量的提升，學前教育質(zhì)量提升的核心是課程質(zhì)量，而促進幼兒園教師專業(yè)發(fā)展是提升學前教育質(zhì)量的內(nèi)核?？v使幼兒園園長的課程領(lǐng)導力對幼兒園課程改革起著風向標的作用，但幼兒園教師才是幼兒園課程實施場域的第一人，課程質(zhì)量的提升最終落在每一位一線幼兒園教師身上。幼兒園教師的課程領(lǐng)導能力包含了課程思想力、課程設(shè)計力、課程執(zhí)行力及課程評價力等維度，這與促進幼兒園教師專業(yè)發(fā)展是并行不悖的。幼兒園教師倘若不對課程進行通盤思考，不對活動進行二次開發(fā)與優(yōu)化，只是千篇一律的執(zhí)行國家課程和模式化課程，不僅會導致教師職業(yè)角色匠化，而且會造成幼兒園課程與幼兒生活實際相脫離，造成教育主客體和教育內(nèi)容的內(nèi)卷與封閉，以及課程評價的僵化，更不用說在幼兒、同事、家長及其他相關(guān)工作人員之間產(chǎn)生課程引領(lǐng)效能。而對課程進行深度思考設(shè)計、富有生命力的執(zhí)行與評價有利于幼兒園教師在與幼兒園課程利益相關(guān)者的平等互動中，綜合運用不斷更新的知識體系，內(nèi)化專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力，從而獲得更高維的專業(yè)成長，并且在在班級層面和幼兒園層面形成課程領(lǐng)導共同體，使專業(yè)發(fā)展形成輻射面，變得可持續(xù)。

（三）促進幼兒領(lǐng)導特質(zhì)以及全方位發(fā)展

學前教育旨在為幼兒的后續(xù)學習和終身發(fā)展奠定良好的素質(zhì)基礎(chǔ)。幼兒園教師對幼兒的影響是潛移默化的，同時也是直擊心靈的。名副其實的教育，本質(zhì)上就是品格教育。從心理學的角度來說，態(tài)度與品德形成的三階段分別是服從、認同和內(nèi)化。幼兒的行為受到心理活動的支配，幼兒園教師無論是教學還是育人，如果不能得到幼兒內(nèi)心的認同，就不可能產(chǎn)生期待的教育效果。所以對幼兒實施教育，首先要從心理上引導和影響。幼兒園教師的課程領(lǐng)導力最直接的表現(xiàn)在課程的實施環(huán)節(jié)，幼兒園教師在課程實施中表現(xiàn)出來的領(lǐng)導特質(zhì)同樣會潛移默化的影響幼兒，使幼兒獲得在健康、科學、社會、藝術(shù)、語言領(lǐng)域的認知、情感和動作技能外的領(lǐng)導特質(zhì)的影響。幼兒園教師擁有什么樣的課程領(lǐng)導能力，就會投射給幼兒什么樣的領(lǐng)導特質(zhì)?？傊?，幼兒園教師的課程領(lǐng)導力可以提升幼兒的學習品質(zhì)，促進幼兒園領(lǐng)導特質(zhì)的形成以及全方位的發(fā)展。

三 提升幼兒園教師課程領(lǐng)導力的方法

基于幼兒園教師課程領(lǐng)導力的內(nèi)涵和價值特征，結(jié)合我國目前幼兒園課程領(lǐng)導力的現(xiàn)實困境，幼兒園教師課程領(lǐng)導力的提升主要有為幼兒園教師的課程賦權(quán)，開展幼兒園教師課程領(lǐng)導力研究，注重不同課程利益主體間協(xié)同的方法。

（一）為幼兒園教師的課程領(lǐng)導賦權(quán)

當前幼兒園的國家課程、地方特色課程甚至園本課程的制定者和抉擇者都不是開展課程的幼兒園教師。這在一定程度上形成一個悖論，即課程制定者與課程實施主體之間的分離，讓幼兒園教師淪為課程的教書匠。比如，在幼兒園五大領(lǐng)域的課程教學中，缺乏對國家課程的二次開發(fā)，存在幼兒園教師大量模仿網(wǎng)絡(luò)優(yōu)質(zhì)公開課，或跟隨配套學習資源，完成課程教學的規(guī)定動作，導致很多課程在不同地區(qū)，甚至不同年齡段被開展的一模一樣，這樣的例子在網(wǎng)絡(luò)與現(xiàn)實之中不勝枚舉，這與幼兒園課程以幼兒為主體的精神背道而馳。甚至一些特色課程及配套材料包也是由專門的第三方課程開發(fā)機構(gòu)進行開發(fā)，部分幼兒園引進這些特色課程后，根本不需要思考課程的創(chuàng)生，僅僅是亦步亦趨的對課程模式的追隨，使得課程毫無生機可言。

導致這個問題的原因有兩個方面，一是國家課程政策的導向。二是幼兒園教師僅僅在課程組織實施、評價反思的在場，而對課程思考設(shè)計的缺位。雖然以上都是幼兒園課程存在問題的原因，但第一個原因卻是問題的前提。要為幼兒園教師的課程賦權(quán)，在課程抉擇中多一些領(lǐng)導，少一些管理，讓幼兒園教師在課程抉擇中在場和發(fā)聲。在幼兒園教師課程領(lǐng)導力視野下，幼兒園園長應該將教師視為課程的思考、設(shè)計、開發(fā)的管理者，課程實施和評價反思的執(zhí)行者，而不僅僅限于是課程執(zhí)行者。

在幼兒園國家課程的運行中，為幼兒園教師賦權(quán)增能，結(jié)合地方特色和幼兒的特點，進行適當?shù)亩伍_發(fā)，挖掘出更多課程價值。尤其是在幼兒園地方特色課程和園本課程的建設(shè)中，應該給予幼兒園教師研修與成長的培訓機會，賦予幼兒園教師充分的自主權(quán)，利用名師工作室等推進扎實互助的教研討論，增強幼兒園教師在整個課程體系中的領(lǐng)導作用，成為課程領(lǐng)導的領(lǐng)頭雁。

（二）開展幼兒園教師課程領(lǐng)導力研究

開展教育科學研究是培養(yǎng)教師的根本途徑?？蒲惺墙萄械馁Y本，教研是課程實施的要素。幼兒園要帶頭、鼓勵幼兒園教師開展課程領(lǐng)導力的研究，明晰幼兒園教師課程領(lǐng)導力的概念、價值、要素、研究視角，采用一定的研究方法把握現(xiàn)狀，找出發(fā)展規(guī)律、定位優(yōu)勢特色，分析存在問題及影響因素，提出有針對性的提升策略。在研究中依據(jù)自身情況進行成功經(jīng)驗的借鑒，另一個重點是分析幼兒園教師課程領(lǐng)導力存在的劣勢，在課程教研活動中磨課，利用名師課程領(lǐng)導的效力，助推幼兒園教師的課程領(lǐng)導力。讓幼兒園教師在“體驗”和“經(jīng)驗”之間獲得更優(yōu)的課程領(lǐng)導力。例如，上海市教育委員會教學研究室開展的兩輪幼兒園課程領(lǐng)導力的行動研究，就是典型的為行動而研究，在行動中研究，由行動者研究的經(jīng)典，幼兒園教師在這樣的團隊研究中，從概念到維度，從理論到實踐課程領(lǐng)導力都得到了很大的提升，有助于建立成體系的幼兒園教師課程領(lǐng)導力的地區(qū)方案。再比如，尹江倩等人的調(diào)查，在把握幼兒園教師課程領(lǐng)導力實施現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，用量化研究的方法分析出影響因素，這就為幼兒園教師課程領(lǐng)導力的提升明晰了方法[4]。

幼兒園教師在開展課程領(lǐng)導力研究的同時，要運用所學習到的國內(nèi)外先進的教育領(lǐng)導、專業(yè)發(fā)展、課程理念等教育理念來武裝自己，促進自身專業(yè)發(fā)展，提升課程領(lǐng)導力。一方面，在明晰幼兒園課程以幼兒為本的理念基礎(chǔ)上，結(jié)合幼兒園開放性、生活化和整合化的課程內(nèi)容，基于分布式領(lǐng)導理論，要求幼兒園教師在課程實施中“放權(quán)”，領(lǐng)導幼兒回歸課程的主人翁意識，提高幼兒園教師自身的課程領(lǐng)導力。另一方面，根據(jù)分布式領(lǐng)導理論，樹立課程教學的整合意識，明確創(chuàng)建合作性的工作關(guān)系和領(lǐng)導團隊，在多元主客體的溝通、協(xié)作中，領(lǐng)導者平等的、建構(gòu)式的培養(yǎng)課程領(lǐng)導者，形成領(lǐng)導現(xiàn)象。

（三）注重不同課程利益主體間的協(xié)同

現(xiàn)行的幼兒園管理組織結(jié)構(gòu)多是一種傳統(tǒng)塔級式的結(jié)構(gòu)，通常與職位系統(tǒng)相對應。這種組織系統(tǒng)運行的領(lǐng)導力動力起點往往是幼兒園園長，屬于英雄式領(lǐng)導的范疇。即便幼兒園園長的領(lǐng)導效力再好，她也不是幼兒園課程的主要實踐者，終究不可能將課程領(lǐng)導這個活動獨自完成。因此，幼兒園課程組織結(jié)構(gòu)應該朝扁平化組織變革，建立課程分布式領(lǐng)導智囊，分權(quán)課程領(lǐng)導主體，注重不同的幼兒園課程利益主體之間的溝通協(xié)作，搭建教研交流平臺，讓幼兒園教師對課程活動相關(guān)成員進行課程引領(lǐng)和指導，在不同課程領(lǐng)導能力的教師之間實現(xiàn)共話及課程影響力的傳遞。

這種協(xié)同至少有兩個層面。首先是幼兒園內(nèi)部層面發(fā)生于班級內(nèi)部、班級與班級、年級內(nèi)部、年級與年級、教師與教研組長與園長之間課程的協(xié)同與影響，具體包括班級內(nèi)部主班教師和配班教師、新手教師和成熟型教師、不同領(lǐng)域教師之間的課程影響力。其次是園際層面，比如名園示范引領(lǐng)協(xié)同、幼兒園與大學的項目合作等，都可以激發(fā)幼兒園教師的課程領(lǐng)導力，擴大課程領(lǐng)導力影響的輻射面。最后，幼兒園教師的課程領(lǐng)導力是一種綜合性的能力，要產(chǎn)生一定的影響面是一個長期積累的過程，這還需要幼兒園教師具備終身學習的能力。當前各類學習方式的信息化變革，使得幼兒園教師可以充分利用微課、慕課、微信公眾號等平臺實現(xiàn)可持續(xù)的課程理念、設(shè)計、開發(fā)與評價的創(chuàng)生。因此，線上線下的專業(yè)研修亦可以加速和擴展不同時空下幼兒園課程利益主體間的協(xié)同。