李振政

（安徽師范大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院，安徽蕪湖 241000）

隨著漢語(yǔ)熱的升溫、漢語(yǔ)國(guó)際教育的發(fā)展和推廣，近年來(lái)來(lái)華留學(xué)生持續(xù)增加，漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平也在不斷提高，達(dá)到漢語(yǔ)高級(jí)水平的求學(xué)者持續(xù)增加，對(duì)外漢語(yǔ)高級(jí)階段的教育愈發(fā)引起學(xué)界的重視。

關(guān)于對(duì)外漢語(yǔ)的高級(jí)口語(yǔ)教學(xué)，此前諸多學(xué)者指出了一些問(wèn)題，其中，劉元滿[7]的意見(jiàn)頗具代表性，他指出“一些入系學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)的本科生和研究生的口語(yǔ)表達(dá)能力不但沒(méi)有什么提高，反而有所減退。在現(xiàn)實(shí)生活和社會(huì)交往中，他們?nèi)狈ο到y(tǒng)、完整、自然、得體地表達(dá)自己的思想、發(fā)表自己的見(jiàn)解的能力。根本原因還在于，高級(jí)階段口語(yǔ)表達(dá)能力的訓(xùn)練還沒(méi)有真正完成。”一些筆試成績(jī)達(dá)到聽(tīng)課要求的外國(guó)學(xué)生，因?yàn)榭谡Z(yǔ)表達(dá)不理想，往往缺乏課堂參與的能力或機(jī)會(huì)，這就為院校中教與學(xué)的雙方都帶來(lái)了困擾。

任何一門(mén)外語(yǔ)學(xué)習(xí)都是長(zhǎng)期練習(xí)、糾錯(cuò)、認(rèn)知、改錯(cuò)、運(yùn)用、適應(yīng)的過(guò)程，按照現(xiàn)行標(biāo)準(zhǔn)定義為高階的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者，其口語(yǔ)表達(dá)仍然需要學(xué)習(xí)、提高、加強(qiáng)是毋庸置疑的。對(duì)于如何提高口語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量與效率，做相關(guān)的分析與研究是十分必要的。

一 序論

互動(dòng)模式思想于20世紀(jì)60年代后逐漸萌發(fā)并趨于流行，以美國(guó)社會(huì)學(xué)家米德（G.H.Mead）為代表的學(xué)者提出“符號(hào)互動(dòng)論（symbolic interactionism）”，認(rèn)為“事物的意義是人在社會(huì)互動(dòng)過(guò)程中賦予的；人在社會(huì)互動(dòng)過(guò)程中，會(huì)根據(jù)自身對(duì)事物意義的理解來(lái)應(yīng)對(duì)事物”，被人們賦予某種意義的事物稱之為“符號(hào)”，語(yǔ)言、文字、動(dòng)作、情境等都屬于符號(hào)。人們只有將符號(hào)視為一個(gè)系統(tǒng)，或者在一定背景下去理解符號(hào)才能真正領(lǐng)會(huì)其中的涵義。同時(shí)，人具有獲得解讀符號(hào)的能力，并制造且使用“符號(hào)”，“社會(huì)”就是相對(duì)穩(wěn)定的“互動(dòng)模式”。

以互動(dòng)模式的維度來(lái)看，語(yǔ)言以及語(yǔ)言交流是人類(lèi)社會(huì)交際活動(dòng)的一部分，是人類(lèi)認(rèn)知的“符號(hào)系統(tǒng)”中的一系列符號(hào)，它的涵義取決于人們對(duì)它們的理解。語(yǔ)言表達(dá)作為一種符號(hào)系統(tǒng)，被人們所賦予涵義，在一定的情形之下表示一定的意思。單個(gè)人所認(rèn)知的“符號(hào)”并不是真正的符號(hào)，只有這種符號(hào)被他人、被群體所認(rèn)知，產(chǎn)生互動(dòng)，才具有涵義。也就是說(shuō)，語(yǔ)言具有社會(huì)性，是信息發(fā)出者發(fā)出信息，信息接受者解讀后，反饋給信息發(fā)出者，經(jīng)過(guò)若干次試錯(cuò)、反饋、確認(rèn)后達(dá)成了“共識(shí)”的符號(hào)，這些符號(hào)的涵義逐漸沉淀下來(lái)后，形成了所謂“語(yǔ)言”。它是人類(lèi)交際行為的產(chǎn)物。

那么，口語(yǔ)教學(xué)的研究對(duì)象顯然不應(yīng)只局限于發(fā)音、語(yǔ)調(diào)、文字等單一的語(yǔ)言學(xué)元素，它是一個(gè)符號(hào)系統(tǒng)，特別是口語(yǔ)交際這一有聲活動(dòng)，它既包括語(yǔ)音、聲調(diào)，也隱含包括語(yǔ)音發(fā)生時(shí)的動(dòng)作、神態(tài)、環(huán)境、場(chǎng)合等潛在元素，這一系列符號(hào)組合成為一個(gè)表意系統(tǒng)，這一系統(tǒng)傳達(dá)出一個(gè)準(zhǔn)確的信息。打一個(gè)比方，我們看一部紀(jì)錄文學(xué)作品獲得其中的涵義是平面的、文字性的，靠想象力來(lái)復(fù)原當(dāng)時(shí)的場(chǎng)景和實(shí)際情形總會(huì)有出入；但如果是看錄像，我們可以看到事情本來(lái)的面目。

口語(yǔ)教學(xué)也是如此，教學(xué)中傳達(dá)的信息應(yīng)該是完整而準(zhǔn)確的的符號(hào)系統(tǒng)。教師應(yīng)該激發(fā)學(xué)習(xí)者認(rèn)知、解讀和使用“符號(hào)”的能力來(lái)認(rèn)知、掌握這一“互動(dòng)”性系統(tǒng)[2]。

二 互動(dòng)步驟

如前所述，在互動(dòng)模式的維度下，口語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)實(shí)際上是一個(gè)多元混合體型的交際行為，它是一個(gè)信息（知識(shí)）傳播者到信息（知識(shí)）接收者之間的一系列互動(dòng)過(guò)程。傳統(tǒng)意義上，一個(gè)信息的傳遞過(guò)程是，信息傳播者發(fā)出信息，信息接收者接收信息，傳播結(jié)束。但在互動(dòng)模式下，這只是信息傳遞的第一階段，因?yàn)樾畔鞑フ咚鶄鬟f信息的涵義和信息接收者所理解的涵義是否一致無(wú)法得到確認(rèn)，因此它不能確定信息傳遞這一交際活動(dòng)是否成功，如果信息傳播者誤解了信息涵義，那么這一過(guò)程毫無(wú)意義，并不能成為一個(gè)傳播過(guò)程。因此，當(dāng)信息接收者接收到傳遞的信息后，還有一個(gè)“試錯(cuò)”的反向傳遞過(guò)程，即信息接收者重復(fù)或者運(yùn)用它所接收的“符號(hào)”來(lái)試探所獲得的信息的準(zhǔn)確性、有效性和合理性，來(lái)確認(rèn)和調(diào)整其對(duì)所傳遞的信息的涵義的認(rèn)知是否正確。信息傳播者接收到受眾即接收者的試錯(cuò)反饋后，對(duì)其作出認(rèn)可或糾錯(cuò)后，再次傳遞給受眾時(shí)，受眾得到其信息后進(jìn)行確認(rèn)或改正，這樣才算完成一個(gè)基本的信息傳遞過(guò)程。這一過(guò)程最簡(jiǎn)單的互動(dòng)過(guò)程至少包括三個(gè)步驟，如圖1：

圖1 互動(dòng)過(guò)程標(biāo)示圖

因?yàn)樾畔⒔邮照吆托畔鞑フ咧g的反饋和確認(rèn)可能需要若干次完成，所以這一過(guò)程的第二步和第三步可以多次重復(fù)，同時(shí)如果信息接收者不唯一，即有多位信息接收者，還會(huì)存在多向反饋確認(rèn)的過(guò)程。從互動(dòng)理論的角度出發(fā)，人類(lèi)的社會(huì)語(yǔ)言交際活動(dòng)就是在這種不斷的互動(dòng)中完成的。

我們通過(guò)這種模式構(gòu)建的分析，可以看出一些教學(xué)法的問(wèn)題所在。如，自始至終的教師指導(dǎo)的“一言堂”型模式的缺點(diǎn)便在于它僅有第一個(gè)單向傳遞過(guò)程（僅停滯于信息傳遞的第一步）；語(yǔ)言教學(xué)中的照本宣科的教學(xué)方式，特別是對(duì)于語(yǔ)言教學(xué)而言，脫離了動(dòng)作、語(yǔ)境等情境元素，而不是整個(gè)符號(hào)系統(tǒng)的傳遞，這種教學(xué)方法也是典型的單調(diào)信息的單向傳遞，也是僅僅停留在互動(dòng)模式的第一步驟。

在第一步驟之后，信息接收者應(yīng)該產(chǎn)出一個(gè)反饋行為，但是這個(gè)反饋行為如果是一個(gè)被動(dòng)的機(jī)械重復(fù)式的反饋，實(shí)際上并不是真正的互動(dòng)，然后進(jìn)入第三個(gè)步驟，信息傳播者確認(rèn)，完成互動(dòng)。這一個(gè)過(guò)程體現(xiàn)的是一個(gè)“填鴨式”“死記硬背”式的教學(xué)方法。雖然形式上完成了“互動(dòng)”步驟，但是中間環(huán)節(jié)并沒(méi)有真正意義上調(diào)動(dòng)起信息接收者的“互動(dòng)”意識(shí)，學(xué)習(xí)效果必然也大打折扣。學(xué)習(xí)者并沒(méi)有深刻理解所反饋的信息，只善于重復(fù)，其實(shí)并沒(méi)有消化吸收，應(yīng)試型教育的弊病也在于此。

所謂“互動(dòng)”，顯然是要兼顧信息發(fā)出者和接收者雙方的認(rèn)知和反饋，“互動(dòng)”需要雙方的參與和配合，尤其是信息接收的一方，從效用上看，信息接受方也就是受眾才是信息傳播的重點(diǎn)，信息接受方是信息傳播的目的地，是否產(chǎn)生功效決定了前面一系列步驟的成敗。這一觀點(diǎn)在“符號(hào)學(xué)”以及“二語(yǔ)習(xí)得”的理論中也可以得到佐證。符號(hào)學(xué)（semiotics）認(rèn)為“符號(hào)”是攜帶意義的感知，符號(hào)成立的必要條件是其被感知[3]，只有自我認(rèn)識(shí)和他人的認(rèn)知達(dá)成一致的時(shí)候，這種“符號(hào)”才可以被承認(rèn)。二語(yǔ)習(xí)得研究的國(guó)際領(lǐng)軍人物之一的克拉申（Krashen）也曾指出:“可理解性語(yǔ)言輸入是二語(yǔ)習(xí)得的關(guān)鍵”，只有傳遞的信息“被理解”，才能產(chǎn)生習(xí)得。同時(shí)，存在主義課程論也主張學(xué)生才是課堂所圍繞的中心，課程要由學(xué)生的需要來(lái)決定，也強(qiáng)調(diào)受眾的重要性。

以上所述的長(zhǎng)期為人詬病的教學(xué)方法的弊端也正是沒(méi)有重視受眾所致，即：只管傳遞，不管結(jié)果，信息接收者也就是受眾的信息掌握程度、以及最終能否獲得及獲得量是多少，沒(méi)有得到重視，這樣，必然會(huì)直接影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率和習(xí)得效果。

三 互動(dòng)要點(diǎn)

我們可以看到，相對(duì)于傳統(tǒng)單一視角，互動(dòng)模式更加多元和立體，更強(qiáng)調(diào)交互性，重視受眾的感知和反饋。那么，它在語(yǔ)言教學(xué)中，特別是對(duì)外漢語(yǔ)的口語(yǔ)教學(xué)可以有哪些啟示和幫助呢？

互動(dòng)模式下的口語(yǔ)表達(dá)是一種交際活動(dòng)，發(fā)生與人際之間，在一定的情境下傳遞信息。在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中若要活用互動(dòng)模式，需分析教授者和學(xué)習(xí)者以及互動(dòng)過(guò)程的發(fā)出者和接受者的具體狀況，如學(xué)習(xí)者的文化背景、語(yǔ)言基礎(chǔ)等，根據(jù)不同的情況來(lái)制定不同的教授策略。

對(duì)于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)而言，比較突出的問(wèn)題是，長(zhǎng)期以來(lái)教學(xué)界并沒(méi)有明顯區(qū)分境內(nèi)教學(xué)和境外教學(xué)，尤其是在對(duì)外漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)這種互動(dòng)性比較強(qiáng)的教學(xué)領(lǐng)域。如果是境內(nèi)教學(xué)，對(duì)在中國(guó)國(guó)內(nèi)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，口語(yǔ)的使用頻率和使用需求要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于境外教學(xué)，說(shuō)漢語(yǔ)的時(shí)間往往課堂外大于課堂內(nèi)。這樣，作為一種交際活動(dòng)的課堂活動(dòng)只屬于日常語(yǔ)言交際的一部分。境內(nèi)的漢語(yǔ)老師也一般為中國(guó)本土教師，熟悉中國(guó)的語(yǔ)言文化生活，這一部分的口語(yǔ)教學(xué)安排應(yīng)該起的效用是畫(huà)龍點(diǎn)睛或者催化的作用，使得學(xué)習(xí)者日常生活中的難題或者需求得到解決或者滿足，使得學(xué)習(xí)者在華期間包括課程生活在內(nèi)的整體的互動(dòng)交際通暢有效。

而境外教學(xué)則不同。教授者有可能是外籍教師，學(xué)習(xí)者大多數(shù)練習(xí)和使用漢語(yǔ)的機(jī)會(huì)都集中于課堂，缺乏語(yǔ)言環(huán)境，離開(kāi)課堂后可以說(shuō)漢語(yǔ)的時(shí)間一般來(lái)說(shuō)不多，課堂是學(xué)習(xí)者主要獲取信息的來(lái)源。那么相應(yīng)地，教學(xué)安排需要全面細(xì)致地講解各方面知識(shí)點(diǎn)，構(gòu)建出相應(yīng)的情境來(lái)演練。

其次，學(xué)習(xí)者的文化背景也不容忽視。對(duì)外漢語(yǔ)面對(duì)的是不同國(guó)家不同地域的學(xué)習(xí)者，這些學(xué)習(xí)者有自己的文化傳統(tǒng)，有的還具有宗教禁忌，如穆斯林教徒不食用豬肉，印度教徒視牛為神圣之物等?？谡Z(yǔ)互動(dòng)教學(xué)的內(nèi)容如果是學(xué)習(xí)者所禁忌或者根本無(wú)所體驗(yàn)的內(nèi)容，學(xué)習(xí)者不愿表達(dá)或毫無(wú)興趣，沒(méi)有任何主動(dòng)性和參與熱情，那么就無(wú)法或者很難產(chǎn)出互動(dòng)。則口語(yǔ)練習(xí)素材必須相應(yīng)地進(jìn)行布置和調(diào)整。

對(duì)外漢語(yǔ)的教學(xué)內(nèi)容還需要根據(jù)學(xué)習(xí)者的訴求進(jìn)行選擇，漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的來(lái)源不一，以在華學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)者為例，則至少可分為入院系學(xué)習(xí)的專(zhuān)業(yè)類(lèi)學(xué)習(xí)者、為提高漢語(yǔ)水平的一般學(xué)習(xí)者、適應(yīng)在華生活的漢語(yǔ)愛(ài)好者。由于訴求的不同，學(xué)習(xí)者側(cè)重點(diǎn)必然不同，如果學(xué)習(xí)者情況過(guò)于復(fù)雜，學(xué)習(xí)者找尋共同話題或者熱點(diǎn)比較困難，則難以產(chǎn)生互動(dòng)，互動(dòng)模式并不適合。在通過(guò)合理分班，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和訴求較為統(tǒng)一的情況下，才可以順利的產(chǎn)生互動(dòng)。一般來(lái)講，漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的等級(jí)越高，學(xué)習(xí)者的數(shù)量越少，學(xué)習(xí)訴求越統(tǒng)一，故進(jìn)入到高級(jí)階段的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者相對(duì)而言互動(dòng)模式的展開(kāi)條件更充分。

學(xué)習(xí)者的情緒因素也不容忽視?？死辏↘rashen）的情感過(guò)濾假設(shè)（The Affective Filter Hypothesis）即認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在焦慮、信心不足等情緒不佳的狀態(tài)下會(huì)產(chǎn)生信息屏蔽心理，這樣無(wú)論教學(xué)者如何努力教學(xué)，學(xué)習(xí)者都無(wú)法產(chǎn)生習(xí)得[4]。一般來(lái)講，高級(jí)漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)者已經(jīng)基本掌握了日常口語(yǔ)交際能力，但專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)與學(xué)術(shù)體系的表達(dá)，在一般的普及型口語(yǔ)教科書(shū)里面卻鮮有涉及，較為專(zhuān)業(yè)性的成段表達(dá)沒(méi)有得到充分的指導(dǎo)，仍然需要加強(qiáng)練習(xí)?！霸囧e(cuò)”也是符號(hào)互動(dòng)論中的一個(gè)概念，是指人們不斷地根據(jù)對(duì)方的反應(yīng)進(jìn)行自己行為的調(diào)節(jié)，將那些對(duì)方不接受或者難以接受的“錯(cuò)”的行為摒棄，留下對(duì)的行為，從而逐漸形成一套活動(dòng)行為體系。試錯(cuò)是社會(huì)活動(dòng)的正常的過(guò)程，是定位自我、認(rèn)識(shí)他人的一般規(guī)律。從互動(dòng)的角度看，試錯(cuò)也是交際行為的正常過(guò)程，也是口語(yǔ)學(xué)習(xí)者必將經(jīng)歷的一個(gè)環(huán)節(jié)，不可省略。所以，應(yīng)預(yù)留足夠的時(shí)間和心理空間供學(xué)習(xí)者“試錯(cuò)”，讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行充分的適應(yīng)和練習(xí)。在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者出現(xiàn)的“錯(cuò)誤”，也是正常的且必然的，應(yīng)該給予寬容的接受和耐心的糾正。在漢語(yǔ)口語(yǔ)學(xué)習(xí)的高級(jí)階段，學(xué)習(xí)者容易產(chǎn)生由于善于表達(dá)交際口語(yǔ)的自滿情緒和不善于表達(dá)專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)的畏難情緒，如果教師可以相應(yīng)地給予調(diào)節(jié)和紓解，那么會(huì)給教學(xué)課堂的互動(dòng)帶來(lái)極大的推動(dòng)力。

在進(jìn)行教學(xué)之前和進(jìn)行過(guò)程中，需要確保教學(xué)者和學(xué)習(xí)者兩方均做好參與的準(zhǔn)備或處于參與狀態(tài)，這也是互動(dòng)模式下信息傳播的最基本的條件。

四 情境構(gòu)建

符號(hào)互動(dòng)理論認(rèn)為，任何具有意義的符號(hào)只有在一定的“情境（situation）”之中才能確切地表示出其意義，人們只有將符號(hào)視為一個(gè)系統(tǒng)，或者在一定背景下去理解符號(hào)才能真正領(lǐng)會(huì)其中的涵義。

互動(dòng)模式下的“情境”是指人們?cè)谛袆?dòng)之前所面對(duì)的情況或場(chǎng)景，包括作為行動(dòng)主體的人、角色關(guān)系、人的行為、時(shí)間、地點(diǎn)和具體場(chǎng)合等。這一理念與社會(huì)心理學(xué)的社會(huì)情境（social situation）以及教育心理學(xué)的教學(xué)情境（teaching scenarios，指教師在教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)設(shè)的情感氛圍）相近，只是表現(xiàn)形式有所差別。

人們?cè)谶M(jìn)行語(yǔ)言交際活動(dòng)時(shí)，并不像傳統(tǒng)教學(xué)課堂那樣，對(duì)著課本進(jìn)行朗讀或是坐在座位上進(jìn)行會(huì)話問(wèn)答練習(xí)，而是要面對(duì)包括人、時(shí)間、地點(diǎn)和具體場(chǎng)合等元素的立體多元要素構(gòu)成的社會(huì)交際活動(dòng)意義上的“情境”，學(xué)習(xí)者意識(shí)上及潛意識(shí)上需要綜合上述多元因素進(jìn)行涵義上的組合判斷，確定確切信息的涵義，然后根據(jù)所判斷的信息涵義相應(yīng)地進(jìn)行表達(dá)或回應(yīng)[5]。因此，在對(duì)外漢語(yǔ)的口語(yǔ)教學(xué)中，應(yīng)盡可能多地將課本元素以外的綜合要素考慮進(jìn)去，教授過(guò)程應(yīng)為一個(gè)有機(jī)結(jié)合的完整的符號(hào)系統(tǒng)。在教學(xué)過(guò)程中，教學(xué)組織者應(yīng)該努力重現(xiàn)或者構(gòu)建情境。除了涉及到的詞匯與句子等語(yǔ)言要素，課本中設(shè)計(jì)的會(huì)話發(fā)生的時(shí)間、空間以及說(shuō)話人的情緒，周?chē)须s還是安靜，有無(wú)旁觀者等等細(xì)節(jié)要素均屬于情境。加強(qiáng)“情境”的構(gòu)擬，可以幫助學(xué)習(xí)者更加準(zhǔn)確理解所傳達(dá)信息的準(zhǔn)確意思，并對(duì)其運(yùn)用有指導(dǎo)作用，使得知識(shí)（信息）的傳遞過(guò)程更加高效，從整體上便增加了“互動(dòng)”的效率和頻率。

在上世紀(jì)限于硬件條件，構(gòu)建“情境”具有技術(shù)上的障礙；但進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)，隨著人工智能（AI）等技術(shù)的飛速發(fā)展，情境構(gòu)建方面呈現(xiàn)出極大的改進(jìn)空間。如多媒體技術(shù)的突飛猛進(jìn)，傳統(tǒng)的以播放錄音為教學(xué)手段的音頻教學(xué)，逐步會(huì)走向更為直觀、有趣的可視化多媒體視頻教學(xué)；3D立體虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)將會(huì)讓學(xué)習(xí)者身臨其中，相信在不遠(yuǎn)的將來(lái)，學(xué)習(xí)者會(huì)全方位地更真實(shí)地感覺(jué)到實(shí)際語(yǔ)言運(yùn)用時(shí)所處的情境；遠(yuǎn)程通信技術(shù)（Telecommunications）可增加學(xué)習(xí)者實(shí)際演練的發(fā)起（參與）“互動(dòng)”的機(jī)會(huì)；學(xué)習(xí)者課堂練習(xí)口語(yǔ)的方式——自己練習(xí)、互相練習(xí)、和老師練習(xí)等諸如此類(lèi)的單調(diào)的模式，可以借助“可視通話”技術(shù)升級(jí)為直接與原語(yǔ)民進(jìn)行1對(duì)1的實(shí)戰(zhàn)會(huì)話練習(xí)。影像資料的DIY制作、虛擬現(xiàn)實(shí)（VR）、語(yǔ)音輸入和在線翻譯等技術(shù)的投入和運(yùn)用，都將有助于“互動(dòng)模式”中信息傳遞的效率提升，可以保持和保證課堂互動(dòng)節(jié)奏的連貫性。

五 分析規(guī)則

為了保證互動(dòng)模式的高效運(yùn)行，還需對(duì)互動(dòng)過(guò)程的信息傳播方式作具體的分析和規(guī)劃。如前所述，互動(dòng)過(guò)程中產(chǎn)生互動(dòng)的必要條件是，信息接受者對(duì)信息發(fā)出者做一個(gè)反饋或反應(yīng)發(fā)回給信息發(fā)出者。在教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者需要反饋他所接受到的知識(shí)給教授者來(lái)進(jìn)行互動(dòng)。目前，任務(wù)型教學(xué)法在形式上便符合這一條件。

任務(wù)型教學(xué)(Task-based Language Teaching)是一種強(qiáng)調(diào)“在行動(dòng)中學(xué)”(learning by doing)的教學(xué)方法，常應(yīng)用于現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)中。任務(wù)型教學(xué)從形式上說(shuō)也是一種互動(dòng)，它的手法和目的是將課堂與實(shí)際生活聯(lián)系起來(lái)，進(jìn)行以學(xué)生為中心的交際任務(wù)訓(xùn)練。學(xué)習(xí)者接受任務(wù)，意味著信息傳播的有效開(kāi)始，完成任務(wù)則是學(xué)習(xí)者對(duì)教授者的信息反饋，從接受任務(wù)到完成任務(wù)這樣便完成了至少一個(gè)互動(dòng)過(guò)程。任務(wù)型教學(xué)在互動(dòng)模式下隱性帶有一些限制條件，是要求較高的相對(duì)狹義性的互動(dòng)模式。

任務(wù)型教學(xué)需要滿足一定的條件才可以進(jìn)行。在基礎(chǔ)層面上，它需要學(xué)習(xí)者們較高程度的配合，學(xué)習(xí)者自身需要具備這種配合的能力。在對(duì)外漢語(yǔ)的實(shí)際教學(xué)中，來(lái)自不同國(guó)家的學(xué)習(xí)者往往具有不同的文化背景，語(yǔ)言能力時(shí)有較大差異的情況出現(xiàn)，只有這些學(xué)習(xí)者大部分都可以進(jìn)行配合的條件下，任務(wù)型教學(xué)才能收到較好的效果。在學(xué)習(xí)者們可以配合的前提下，如何使學(xué)習(xí)者主動(dòng)自發(fā)而不是被動(dòng)無(wú)奈地參與課堂活動(dòng)，也是個(gè)不容易解決的的問(wèn)題。在實(shí)際教學(xué)中，如每一節(jié)課都以任務(wù)的形式來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者參與課堂，使學(xué)習(xí)者保持參與積極性與學(xué)習(xí)熱情具有明顯的難度，以一個(gè)學(xué)期17周、每周6課時(shí)計(jì)算，包括教授者在內(nèi)多數(shù)無(wú)法堅(jiān)持在102個(gè)課時(shí)內(nèi)從始至終的熱忱。如果失去主觀參與欲，那么作為手段的任務(wù)布置反而會(huì)成為參與者的負(fù)擔(dān)，誘發(fā)學(xué)習(xí)者的厭學(xué)情緒。

任務(wù)型教學(xué)需要充分的時(shí)間進(jìn)行準(zhǔn)備，需要考量能滿足全體學(xué)生或者絕大多數(shù)學(xué)生需求的任務(wù)與話題，這些話題最好新鮮、有趣，能引起學(xué)習(xí)者們的興趣。任務(wù)型教學(xué)對(duì)所使用的教材也有要求，任務(wù)型教材須提供充分供選擇的話題和相關(guān)的詞匯及句式。在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中，任務(wù)型教學(xué)往往還會(huì)遇到時(shí)間布局的問(wèn)題，任務(wù)型教材雖然提供了任務(wù)和相關(guān)的話題等，但教材并沒(méi)有特別考慮班級(jí)的人數(shù)及規(guī)模大小，而在口語(yǔ)教學(xué)中，班級(jí)成員只有參與開(kāi)口，才能真正意義上達(dá)到鍛煉口語(yǔ)的目的。在不能確定參與人員規(guī)模的情況下，完成任務(wù)的總體時(shí)間不能預(yù)估，就會(huì)直接影響到任務(wù)完成度，如前所述，互動(dòng)模式的三個(gè)基本過(guò)程環(huán)節(jié)（傳播-反饋-確認(rèn)）如果不能完成，學(xué)習(xí)效果將難以達(dá)到最佳狀態(tài)。若要確保有充分的時(shí)間完成互動(dòng)過(guò)程，可以先以最大學(xué)生規(guī)模的最長(zhǎng)教學(xué)用時(shí)為參數(shù)進(jìn)行教學(xué)單元的編排。比如，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)一般采取小班授課，一個(gè)班級(jí)的一般規(guī)模的區(qū)間為3-18個(gè)人，學(xué)習(xí)者個(gè)體每人完成任務(wù)的時(shí)間設(shè)計(jì)在3-5分鐘，在教材編排時(shí)按18人每人5分鐘來(lái)設(shè)計(jì)完成教學(xué)單元的任務(wù)內(nèi)容，先確保每個(gè)人有充分的時(shí)間完成任務(wù)、完成互動(dòng)。如果人數(shù)比18人少，則會(huì)剩余時(shí)間，這些“用不了”的時(shí)間，教材可設(shè)立短小板塊（習(xí)題或者小測(cè)試等）進(jìn)行充實(shí)補(bǔ)充，或者由教師來(lái)補(bǔ)充材料、安排練習(xí)活動(dòng)。為了便于教學(xué)者選擇素材、安排好時(shí)間完成課堂設(shè)計(jì)，任務(wù)型教材應(yīng)具有靈活性，宜短而豐富，而不宜長(zhǎng)而單一。

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）在口語(yǔ)教學(xué)中也是一種可供選擇的互動(dòng)模式。翻轉(zhuǎn)課堂模式通過(guò)讓學(xué)生“課外學(xué)習(xí)，課內(nèi)練習(xí)”的方式讓課堂從“教授場(chǎng)”轉(zhuǎn)化為“練習(xí)場(chǎng)”[6]，拿出更多的時(shí)間讓學(xué)習(xí)者反饋、試錯(cuò)自己自發(fā)學(xué)習(xí)的內(nèi)容，是互動(dòng)的第二步和第三步過(guò)程更為充實(shí)確鑿，使教師能有更多的時(shí)間與每個(gè)人交流互動(dòng)。第一個(gè)過(guò)程（傳播者傳播信息給與接受者），學(xué)習(xí)者通過(guò)材料特別是多媒體資料在課程進(jìn)行前自行完成，這樣課堂上會(huì)有更多的時(shí)間完成互動(dòng)模式的反饋和確認(rèn)的后兩步過(guò)程，有力保證了互動(dòng)模式全過(guò)程的完成。值得注意的是，這種課堂進(jìn)行模式充分利用當(dāng)前流行的慕課（Massive Open Online Course）”，緊跟時(shí)代腳步，是被看好的未來(lái)教育先導(dǎo)模式。

但針對(duì)于現(xiàn)有的教育模式及現(xiàn)實(shí)情況，翻轉(zhuǎn)課堂Flipped Classroom的短板也非常明顯。翻轉(zhuǎn)課堂讓學(xué)生利用課前及課下等課堂以外的時(shí)間自主學(xué)習(xí)教材的內(nèi)容，這樣無(wú)形地增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間與課業(yè)負(fù)擔(dān)，同時(shí)，若學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力及學(xué)習(xí)情緒不高，則課內(nèi)的互動(dòng)無(wú)法進(jìn)行。如同任務(wù)型教學(xué)，翻轉(zhuǎn)課堂也需要學(xué)習(xí)者具有較高程度的積極性參與，才能取得有效的成果，對(duì)客觀條件的要求比較高，需要提前對(duì)教授對(duì)象的學(xué)習(xí)能力、素質(zhì)及參與情緒做細(xì)致的調(diào)查再來(lái)做慎重的決定是否采用。

六 結(jié)語(yǔ)

一種教學(xué)方法的有效無(wú)效常常與學(xué)生的成績(jī)和學(xué)校方的教學(xué)評(píng)價(jià)掛鉤。政策性比較強(qiáng)的教育體制，由權(quán)威部門(mén)主導(dǎo)的教學(xué)方法往往傳播普及的速度更快。教育部2004年頒發(fā)的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》要求大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該“倡導(dǎo)任務(wù)型的教學(xué)模式”，《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》2011年版中任務(wù)型教學(xué)的重要性再次被強(qiáng)調(diào)。可以說(shuō)，帶有“互動(dòng)模式”理念的任務(wù)型教學(xué)法(Task-based Approach) 2004年已經(jīng)開(kāi)始在我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域得到肯定和倡導(dǎo)[7]。而根知網(wǎng)的論文數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，翻轉(zhuǎn)課堂已經(jīng)在大學(xué)課堂教學(xué)領(lǐng)域進(jìn)行了較多的討論和試行。

我們注意到，一種教學(xué)方法的傳播遇到不同的客觀環(huán)境自然地發(fā)生相應(yīng)的反饋。盡管以上兩種教學(xué)方法風(fēng)行于歐美多年，但是當(dāng)遇到不同的教學(xué)體制和教學(xué)對(duì)象，當(dāng)它的實(shí)行條件和實(shí)行對(duì)象不能滿足其互動(dòng)運(yùn)行的條件時(shí)，它的實(shí)用效果未必好。迄今（2019年），這兩種教學(xué)方法還在持續(xù)嘗試和研究，并未在我國(guó)現(xiàn)有體制內(nèi)得到大規(guī)模的實(shí)際應(yīng)用和普及。

以互動(dòng)模式的維度分析，這種互動(dòng)性強(qiáng)的教學(xué)模式不僅需要從上而下的推廣，同時(shí)需要學(xué)習(xí)者的積極配合和參與，只有教與學(xué)雙方的思想和理念契合時(shí)，才能產(chǎn)生有效互動(dòng)，發(fā)揮其最大功效。

在對(duì)外漢語(yǔ)教育領(lǐng)域，特別是口語(yǔ)教學(xué)，由于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)背景、習(xí)慣或者理念有更大的機(jī)會(huì)幾率和互動(dòng)模式相契合，互動(dòng)模式教學(xué)的應(yīng)用的空間和機(jī)會(huì)相對(duì)較多?；?dòng)模式下的教學(xué)形式可以根據(jù)不同的客觀情況進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整，不一定作為主要教學(xué)手段，根據(jù)實(shí)際需要也可以作為穿插手段。

在互動(dòng)模式的理論維度下，言語(yǔ)交談是一種交際行為，是一種人類(lèi)社會(huì)活動(dòng)?？谡Z(yǔ)教學(xué)是一個(gè)綜合的多元的具有交際性質(zhì)的教學(xué)過(guò)程?；?dòng)模式下的教學(xué)相對(duì)而言更重視受眾、更重視傳播者與受眾的溝通、傳播過(guò)程的質(zhì)量與效率。在這種模式下，口語(yǔ)教學(xué)作為多元復(fù)合的交際教學(xué)，是教與學(xué)雙方都積極參與、交流、反饋、確認(rèn)等的綜合過(guò)程。

隨著時(shí)代的發(fā)展與進(jìn)步，原“對(duì)外漢語(yǔ)”專(zhuān)業(yè)(原學(xué)科代碼：050103*）也與“跨文化交際”（原學(xué)科代碼：050106W）和“中國(guó)學(xué)”（原學(xué)科代碼：050108S）整合成為“漢語(yǔ)國(guó)際教育”專(zhuān)業(yè)，這也一定程度的說(shuō)明漢語(yǔ)的國(guó)際教學(xué)事業(yè)不僅僅是語(yǔ)言教育，它同時(shí)也是一種文化溝通、交際活動(dòng)的教育，是多元復(fù)合的立體型的交叉性較強(qiáng)的教育。這一理念也正和互動(dòng)模式的思想相契合。

我們相信，互動(dòng)模式的理念和中國(guó)教育模式相碰撞、融合，經(jīng)過(guò)教育工作者和學(xué)習(xí)者的探索、思辨與實(shí)踐，必將構(gòu)建出一套既符合我國(guó)國(guó)情又順應(yīng)國(guó)際潮流的教育體系，從而進(jìn)一步推動(dòng)國(guó)際教育的發(fā)展。