母小勇

(上海師范大學 教育學院，上海 200234)

王會亭教授的新著《卓越小學教師核心素養(yǎng)的具身培育研究》近期由華東師范大學出版社出版。這部著作針對我國小學教師專業(yè)發(fā)展與培養(yǎng)的實際，在反思強調“離身認知”的教師培養(yǎng)的弊端后，以“具身認知”理論為分析框架，闡釋了小學教師核心素養(yǎng)“具身培育”的一系列理論和實踐問題，是我國小學教師專業(yè)發(fā)展研究領域的一部新成果，對于重新審視卓越小學教師培養(yǎng)問題具有重要的參考價值。

在傳統(tǒng)的身心二元論的影響下，人們刻意忽視身體在認知過程中的作用，認為學習只是大腦的功能，與身體其他部分沒有關系。這就是“離身認知”的基本前提。事實上，人的認知、人的身體和環(huán)境組成一個動態(tài)的統(tǒng)一體，人之身體體驗和心理活動存在著緊密相依之關系，身體在活動中的深切體驗及人對身體的主觀感受，均為個體的知識形成、能力發(fā)展和品德涵育奠定了堅實的基礎。這樣，“具身認知”理論應運而生。長期以來，在實施基礎教育課程改革時，為了發(fā)展教師適應新的教育理念的專業(yè)能力，往往對教師灌輸新的理論、推薦新的教學模式和介紹新的教學方法，忽視教師專業(yè)發(fā)展特別是生命發(fā)展的“具身”性。這樣的教師培養(yǎng)與培訓，既不能真正促進教師的專業(yè)發(fā)展，也不能使新的課程理念落實到基礎教育課程實施過程中。因此，“具身認知”的研究范式應成為研究教師專業(yè)能力提升的重要理論基礎。

柏格森(Bergson，H.)認為，“我們在不斷變化，狀態(tài)本身也在變化之中”，個體生命“綿延是入侵將來和在前進中擴展的過去的持續(xù)推進”，“實際的‘綿延’既指不可分割的持續(xù)性，也指創(chuàng)造性”(1)[法]亨利·柏格森：《創(chuàng)造進化論》，商務印書館2004年版，第6-9頁。。“生命從其起源開始就是分散在各種不同的進化路線中的同一種唯一沖動的連續(xù)?！?2)[法]亨利·柏格森：《創(chuàng)造進化論》，第6-9頁。海德格爾(Heidegger，M.)認為，個體的生命沖動“從來不是‘單純的沖動’”，它“也受到來自其他方面的附加控制和引導”(3)[德]馬丁·海德格爾：《存在與時間》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店2006年版，第226頁。。應該清楚，教師發(fā)展也是其生命綿延的過程，教師的生命綿延是指，教師依靠生命沖動的驅動以維系職業(yè)生涯并完善其生命的持續(xù)不斷的發(fā)展歷程；教師生命發(fā)展的生命沖動不僅由“離身認知”激發(fā)，還受“具身認知”控制和引導。

改革開放四十余年來，隨著我國基礎教育課程與教學改革的推進，關于基礎教育課程教學改革的目標和價值取向問題，一直是理論研究的熱點和焦點。在“文化大革命”的十年浩劫中，我國基礎教育遭遇了重創(chuàng)?！拔母铩苯Y束之后，我國開啟了改革開放后的第一輪課程教學改革。這次改革的一個重要成果，就是明確了“雙基”的價值追求，強調了傳授系統(tǒng)的基礎知識和基本技能的重要性。這在當時無疑是必要的。但隨著課程改革的深入，“雙基”的偏頗之處也逐漸地顯露出來，它在客觀上很容易導致“教師中心”，而把學生當作“知識的容器”，學生作為學習主體的主動性、積極性、創(chuàng)造性很可能受到限制，特別是學生在品德、情感、人格方面的發(fā)展可能被忽視，“單向度的人”生成的危險也就可能出現(xiàn)了。

有鑒于此，我國在本世紀初開啟了新一輪基礎教育課程改革。這次課程改革的一大亮點是提出了“三維目標”，推動基礎教育課程改革的目標從“雙基”向“三維目標”轉變，改革的意義是顯而易見的。從量的角度而言是從“一維”(雙基)轉變?yōu)椤叭S”；從質的角度而言是把學生的發(fā)展看作“三維”整合的產物；從學科的視角而言，相較于原先的“雙基”，“三維目標”則可以“更準確、更完整、更真實地體現(xiàn)學科的完整性和本質特征”，進而促進“基礎教育課程教學逐步關注學生的知識、能力、情感、態(tài)度、價值觀等的共同發(fā)展”(4)余文森：《從“雙基”到三維目標再到核心素養(yǎng)》，《課程·教材·教法》2019年第9期，第44頁。。但是，“三維目標”自身的問題也是不容忽視的，最重要的問題是“三維目標”虛化，具體表現(xiàn)為：“知識和技能”被弱化，“過程和方法”被形式化，“情感態(tài)度和價值觀”被標簽化。

針對僵化的“三維目標”之偏失，教育部于2014年首次正式提出“核心素養(yǎng)”這一概念。2016年，教育部正式公布了《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》研究報告。該報告從三個維度，提出中國學生應具備六大核心素養(yǎng)，并將其進一步細化為十八個基本點。相較于“雙基”和“三維目標”，“核心素養(yǎng)”在對教育目標的認識上無疑又前進了一大步，它更加扣緊“教育應培養(yǎng)什么人”的問題，更加關注“人”的本身，并將促進學生積極、主動、全面、健康發(fā)展作為教育之鵠的。

“核心素養(yǎng)”的理念推出之后，得到教育界和理論界的普遍重視，我們當下已進入一個“素養(yǎng)為本”的育人時代。既然是“素養(yǎng)為本”的育人時代，那就不僅是學生的核心素養(yǎng)問題，同時也是教師的核心素養(yǎng)問題。毋庸置疑，一個自身核心素養(yǎng)極其低劣的教師自然很難培養(yǎng)出具有良好核心素養(yǎng)的學生。換言之，要培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，首先就要提高教師的核心素養(yǎng)。鑒于此，我們在當前特別需要提出小學教師核心素養(yǎng)的發(fā)展問題，把核心素養(yǎng)充分而全面發(fā)展的卓越小學教師當作小學教師教育的基本價值取向。

但是，就我國小學教師教育的現(xiàn)狀來看，我們離這個目標顯然還有很長的路要走，我們不但在教師教育的實踐上還遠遠達不到這樣的要求，即便是在思想認識上也還有很大的距離。毋庸置疑，學生核心素養(yǎng)發(fā)展和教師核心素養(yǎng)培育均需以具身認知為基礎。《卓越小學教師核心素養(yǎng)的具身培育研究》一書在此背景下問世，其意義正當其時。

該書的基本主張是，為有效培育卓越小學教師的核心素養(yǎng)，首先需要遵循科學性、時代性、完整性和本土性原則對卓越小學教師的核心素養(yǎng)進行甄定，并且從公民、教育者、研究者和學習者這四個維度對卓越小學教師的核心素養(yǎng)進行規(guī)約，同時應致力于“學生取向”“社會取向”和“知識取向”在卓越小學教師核心素養(yǎng)甄定中的平衡與共契。在此基礎上，該書認為，卓越小學教師應具備七大核心素養(yǎng)。這對于全面理解卓越小學教師核心素養(yǎng)的實質意涵，有重要的啟發(fā)意義。

該書在論述了卓越小學教師核心素養(yǎng)的含義、要素及特征的基礎上，系統(tǒng)考察了傳統(tǒng)的“離身認知”對卓越小學教師核心素養(yǎng)培育造成的阻礙。作者認為，“離身性”的危害表現(xiàn)在本體論、價值論、知識論和方法論等層面。作者躬身實踐，在作了一定的田野調查后，對“離身性”的危害作出了有力的證明。作者在考察了卓越小學教師核心素養(yǎng)培育的“離身性”之困后，深入地闡釋了認知、身體與環(huán)境等具身性因素的含義、特征、構成要素及其在卓越小學教師核心素養(yǎng)形成中的價值。在此基礎上，作者以“具身認知”為理論框架，分析了卓越小學教師核心素養(yǎng)“具身”培育的合法性，闡釋了卓越小學教師核心素養(yǎng)“具身”培育的原則，提出了卓越小學教師核心素養(yǎng)具身培育的科學路徑，最后構建了卓越小學教師核心素養(yǎng)培育的支持系統(tǒng)。

《卓越小學教師核心素養(yǎng)的具身培育研究》一書是王會亭教授深入思考、不斷實踐的最新成果。在理論上，該書突破了傳統(tǒng)的教師教育研究的“離身認知”認識論，確立了“具身認知”的認識論，并以此為視域，重新審視了小學教師專業(yè)發(fā)展問題，為學界省思教師教育問題提供了新的思路。在實踐上，該書提出的卓越小學教師核心素養(yǎng)具身培育的科學策略與支持系統(tǒng)，對小學教師培養(yǎng)有積極的參考價值。該書實為一部主題鮮明、視角獨特、邏輯嚴謹、內容翔實的學術力作，值得關注小學教師專業(yè)發(fā)展理論和現(xiàn)實的人們一讀。