■浙江省金華師范學(xué)校附屬小學(xué) 余慶玲

新一輪課程改革中，單元整體教學(xué)備受小學(xué)教師青睞。鑒于單元整體教學(xué)具有提高小學(xué)教學(xué)效率，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)效果之功能，文章解讀單元整體教學(xué)概念，憑借使用北師大版教材組織小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，從甄別學(xué)情、研讀教材、聯(lián)結(jié)內(nèi)容三個(gè)層次，分別舉例說(shuō)明了提升小學(xué)數(shù)學(xué)單元整體教學(xué)有效性的教學(xué)方法，旨在為廣大一線教師指導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)帶來(lái)一些新的思路。以北師大版小學(xué)數(shù)學(xué)教材為例，單元通常是最小的編排單位，各單元看似相互獨(dú)立、實(shí)際相互聯(lián)系，單元整體教學(xué)因此成為小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)主要模式。但是無(wú)論在傳統(tǒng)小學(xué)數(shù)學(xué)省級(jí)、市級(jí)、縣級(jí)教研中，還是在過(guò)往小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)中，多數(shù)教師都更習(xí)慣以課時(shí)為單位組織活動(dòng)，當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)教師普遍缺少單元整體教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致小學(xué)數(shù)學(xué)單元整體教學(xué)效果達(dá)不到預(yù)期。面對(duì)此情況，教師只有深入研究單元整體教學(xué)內(nèi)涵與策略，才有望改變現(xiàn)狀，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生更高效地?cái)?shù)學(xué)單元學(xué)習(xí)。

一、單元整體教學(xué)的概念界定

單元整體教學(xué)，是基于一個(gè)模塊或一個(gè)單元出發(fā)，根據(jù)模塊間的聯(lián)系或單元內(nèi)不同知識(shí)點(diǎn)特點(diǎn)綜合采用多種形式和策略指導(dǎo)學(xué)習(xí)者完成相對(duì)完整的學(xué)習(xí)的一種教學(xué)方法，是在單元教學(xué)思想影響下形成的一種教學(xué)模式。早在20世紀(jì)80年代，在我國(guó)著名教育家陶行知先生的論述和實(shí)踐中，我國(guó)教育界就已經(jīng)開(kāi)始接受這種模式，并且在實(shí)踐中對(duì)其應(yīng)用方法展開(kāi)了不斷研究?，F(xiàn)如今，在各階段教育工作者的同心協(xié)力下，單元整體教學(xué)模式已趨近成熟，采取單元整體教學(xué)思路與方法設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教學(xué)活動(dòng)是新課改的必然趨勢(shì)，教師應(yīng)成為教材資源的開(kāi)發(fā)者和利用者，重視單元整體對(duì)教學(xué)有效性的影響，從基于課時(shí)設(shè)計(jì)教案、組織教學(xué)的落后思想中走出來(lái)，打破課時(shí)限制，在精準(zhǔn)定位教學(xué)起點(diǎn)、把握知識(shí)結(jié)構(gòu)的前提下重構(gòu)教學(xué)，以提高單元整體教學(xué)有效性，促進(jìn)學(xué)生對(duì)單元知識(shí)的深度學(xué)習(xí)。

二、提升小學(xué)數(shù)學(xué)單元整體教學(xué)有效性的策略

筆者在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中嘗試采取單元整體教學(xué)方法并取得了一定成績(jī)，確定了單元整體教學(xué)在深化小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)成效方面的重要意義。因此筆者結(jié)合實(shí)際經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐思考，基于北師大版小學(xué)數(shù)學(xué)教材知識(shí)點(diǎn)，下文將詳述小學(xué)數(shù)學(xué)單元整體教學(xué)可行之策。

（一）甄別學(xué)情，精準(zhǔn)把脈，定位教學(xué)起點(diǎn)

1.通過(guò)自學(xué)導(dǎo)航單甄別學(xué)情

《漢書(shū)·禮樂(lè)志》中寫道：“臨淵羨魚(yú)，不如退而結(jié)網(wǎng)?！币馑际钦f(shuō)，與其在河邊望著肥美的魚(yú)徒然羨慕，不如回家結(jié)網(wǎng)準(zhǔn)備捕魚(yú)，小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)也是同樣的道理，學(xué)生與其站在知識(shí)的海洋邊“望洋興嘆”，不如直接、主動(dòng)地跳進(jìn)知識(shí)海洋。因此教師基于單元整體教學(xué)，可以利用自學(xué)導(dǎo)航單引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)學(xué)習(xí)，并且通過(guò)自學(xué)導(dǎo)航單甄別學(xué)生學(xué)情，診斷學(xué)生在探究單元知識(shí)時(shí)遇到的障礙點(diǎn)與難點(diǎn)，診斷其與探究單元知識(shí)相關(guān)的思維水平發(fā)展情況。而后，根據(jù)學(xué)生學(xué)情甄別結(jié)果定位教學(xué)起點(diǎn)，讓單元整體教學(xué)節(jié)奏更加符合學(xué)生探究知識(shí)、發(fā)展思維水平的一般規(guī)律。以北師大版小學(xué)三年級(jí)上冊(cè)“混合運(yùn)算”為例，教師可以設(shè)置自學(xué)導(dǎo)航單，設(shè)置 54-26+35、18 ÷ 2 × 7、20 - 6 ÷ 3、25+2×5、（71-17）÷9、4+（24÷6）習(xí)題，并提問(wèn)“如果在一個(gè)算式中同時(shí)出現(xiàn)了‘+’‘-’‘×’‘÷’其中的兩個(gè)符號(hào)，在_____些時(shí)候，應(yīng)該通過(guò)_____進(jìn)行計(jì)算？”

通過(guò)分析自學(xué)導(dǎo)航單發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)“帶括號(hào)的混合運(yùn)算”與“用混合運(yùn)算解決問(wèn)題”的認(rèn)識(shí)存在兩極分化表現(xiàn)，部分學(xué)生能通過(guò)單元整體預(yù)習(xí)較好地掌握“帶括號(hào)的混合運(yùn)算”計(jì)算規(guī)則，并且能自主列出混合運(yùn)算算式，而另一部分學(xué)生對(duì)以上內(nèi)容的理解并不清晰。由此，教師可定位差異化教學(xué)起點(diǎn)，根據(jù)學(xué)生不同學(xué)情與思維方式在單元整體教學(xué)不同知識(shí)點(diǎn)的講解中轉(zhuǎn)換不同方式。

2.利用學(xué)后評(píng)價(jià)單甄別學(xué)情

學(xué)生在學(xué)后評(píng)價(jià)單中完成習(xí)題任務(wù)的情況能為教師評(píng)價(jià)其學(xué)情并設(shè)計(jì)后續(xù)單元整體教學(xué)活動(dòng)提供客觀依據(jù)，有助于教師精準(zhǔn)把握學(xué)生溫故知新需要。因此小學(xué)數(shù)學(xué)單元整體教學(xué)的設(shè)計(jì)，教師還可以在單元教學(xué)結(jié)束后向?qū)W生提供學(xué)后評(píng)價(jià)單，設(shè)計(jì)專項(xiàng)評(píng)價(jià)、課后作業(yè)、單元測(cè)試、問(wèn)題反饋等模塊，指導(dǎo)他們按要求完成學(xué)后評(píng)價(jià)任務(wù)，利用學(xué)后評(píng)價(jià)單定位下一相關(guān)單元的教學(xué)起點(diǎn)。以北師大版小學(xué)三年級(jí)上冊(cè)“加與減”為例，教師可以設(shè)置學(xué)后評(píng)價(jià)單，對(duì)學(xué)生學(xué)后評(píng)價(jià)單展開(kāi)分析，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)都能較好地掌握單元知識(shí)，而小部分學(xué)生存在解決問(wèn)題不清晰的問(wèn)題。于是以此單元教學(xué)為基礎(chǔ)探究“加與減”單元整體教學(xué)方法，在三位數(shù)加三位數(shù)的非連續(xù)進(jìn)位與連續(xù)進(jìn)位、“歸一”問(wèn)題、“歸總”問(wèn)題、被減數(shù)中間有0的退位減法等知識(shí)點(diǎn)的講解中，教師可適當(dāng)遷移第二單元知識(shí)，重點(diǎn)回顧“加與減”解決問(wèn)題相關(guān)知識(shí)與思路，借助舊知提高其思維水平，為新知的整體探究奠定良好基礎(chǔ)。

（二）研讀教材，梳理層次，剖析知識(shí)結(jié)構(gòu)

單元知識(shí)內(nèi)容的核心與本質(zhì)決定著小學(xué)數(shù)學(xué)單元教學(xué)基本方向，而單元內(nèi)容要素之間的形成關(guān)系，體現(xiàn)了教材編排學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同思路，如并列、包含、遞進(jìn)等，決定了小學(xué)數(shù)學(xué)單元整體教學(xué)的不同方法。所以教師應(yīng)在小學(xué)數(shù)學(xué)單元整體教學(xué)中基于內(nèi)容形成要素梳理單元知識(shí)層次，挖掘不同知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系，分析知識(shí)點(diǎn)內(nèi)在支撐關(guān)系，體會(huì)關(guān)聯(lián)知識(shí)點(diǎn)蘊(yùn)涵的核心思想。而縱觀北師大版小學(xué)數(shù)學(xué)教材各單元內(nèi)容形成要素，可將其主題內(nèi)容劃分為4個(gè)部分，即近似性知識(shí)、遞進(jìn)性知識(shí)、思想類知識(shí)與拓展類知識(shí)，折射出了單元教學(xué)的不同結(jié)構(gòu)，為重構(gòu)小學(xué)數(shù)學(xué)單元教學(xué)活動(dòng)提供了最根本的思路支持。比如，針對(duì)內(nèi)容要素呈并列關(guān)系、主題內(nèi)容為“近似性知識(shí)”的單元，教師可設(shè)計(jì)并列教學(xué)結(jié)構(gòu)，針對(duì)內(nèi)容要素呈遞進(jìn)關(guān)系、主題內(nèi)容為“遞進(jìn)性知識(shí)”的單元，可設(shè)計(jì)階梯教學(xué)結(jié)構(gòu)，以前面的知識(shí)為講解之后內(nèi)容的鋪墊，在學(xué)生學(xué)習(xí)單元后半部分內(nèi)容時(shí)銜接之前知識(shí)點(diǎn)。而針對(duì)內(nèi)容要素呈包含關(guān)系、主題內(nèi)容為“思想類知識(shí)”或“拓展類知識(shí)”的單元，挖掘相包含概念、理論、實(shí)踐中蘊(yùn)涵的實(shí)踐思想或拓展活動(dòng)，教師設(shè)計(jì)單元整體教學(xué)結(jié)構(gòu)，可以補(bǔ)充數(shù)學(xué)思想、拓展實(shí)踐等內(nèi)容，以此拓寬學(xué)生思維、培養(yǎng)其數(shù)學(xué)實(shí)踐力。

（三）聯(lián)結(jié)內(nèi)容，更迭思維，多維重構(gòu)教學(xué)

聯(lián)結(jié)知識(shí)、建立知識(shí)體系、更迭數(shù)學(xué)思維是小學(xué)生數(shù)學(xué)單元學(xué)習(xí)主要任務(wù)，也是教師主要教學(xué)目標(biāo)。因此小學(xué)數(shù)學(xué)單元教學(xué)的施行與有效性的把控，教師最終應(yīng)聯(lián)結(jié)單元內(nèi)容、更迭數(shù)學(xué)思維，多維重構(gòu)教學(xué)活動(dòng)。

1.把握認(rèn)知結(jié)構(gòu)，重構(gòu)單元目標(biāo)

第一，遵循學(xué)科教學(xué)邏輯與學(xué)生認(rèn)知邏輯相一致原則，單元整體教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)重構(gòu)單元目標(biāo)，在目標(biāo)設(shè)計(jì)中滲透深度思維，橫向整合單元內(nèi)容，縱向加深思維指導(dǎo)。以北師大版小學(xué)一年級(jí)數(shù)學(xué)教材為例，教材設(shè)計(jì)將“生活中的數(shù)”與“加與減(一)”“加與減(二)”“加與減（三）”分布在一年級(jí)教材中，雖然在一定程度上體現(xiàn)了數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)的遞進(jìn)邏輯，與學(xué)生認(rèn)知思維水平的發(fā)展規(guī)律相一致，但由于知識(shí)點(diǎn)的分布相對(duì)零散，無(wú)法有效促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)?；趩卧w展開(kāi)教學(xué)，在把握學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，教師可將三個(gè)單元的內(nèi)容進(jìn)行聯(lián)結(jié)，縱向打通單元壁壘、整合“數(shù)與運(yùn)算”思維，建立“1~20的認(rèn)識(shí)+20以內(nèi)加減法”大單元，將大單元教學(xué)分為“認(rèn)識(shí)1~20”與“認(rèn)識(shí)20以內(nèi)的加減法”兩個(gè)主題，重構(gòu)大單元教學(xué)目標(biāo)。這樣的大單元目標(biāo)重構(gòu)既有益于拓寬學(xué)生認(rèn)知范圍，也有利于學(xué)生邏輯思維與學(xué)科邏輯思維的相互融合，將“數(shù)的認(rèn)識(shí)”學(xué)習(xí)過(guò)程與“20以內(nèi)的簡(jiǎn)單加減法”符號(hào)化運(yùn)算過(guò)程聯(lián)結(jié)在一起，打通了小學(xué)生數(shù)學(xué)思維，為其在之后數(shù)學(xué)單元整體學(xué)習(xí)中高度理解學(xué)科邏輯創(chuàng)造了極佳條件。同時(shí)，將其與分散在小學(xué)數(shù)學(xué)北師大教材中的其他“數(shù)的認(rèn)識(shí)”單元知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行整合，如“100以內(nèi)數(shù)的認(rèn)識(shí)”“萬(wàn)以內(nèi)數(shù)的認(rèn)識(shí)”，建立“在20以內(nèi)數(shù)的認(rèn)識(shí)中體驗(yàn)數(shù)和數(shù)字的區(qū)別——在100以內(nèi)數(shù)的認(rèn)識(shí)中體驗(yàn)數(shù)字中不同位置對(duì)數(shù)值的影響——在萬(wàn)以內(nèi)數(shù)的認(rèn)知中體驗(yàn)數(shù)值之間的十進(jìn)制關(guān)系——在更大數(shù)的認(rèn)識(shí)中體驗(yàn)數(shù)級(jí)的含義與作用”大單元教學(xué)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)，利用各單元分散知識(shí)點(diǎn)的層次遞進(jìn)，促使學(xué)生將不同學(xué)段、主題存在密切聯(lián)系的單元知識(shí)進(jìn)行整合，深化大單元教學(xué)，加深學(xué)生對(duì)“數(shù)”這一知識(shí)模塊的把握。

2.明晰思維特點(diǎn)，重構(gòu)單元活動(dòng)

小學(xué)生處于由具體形象思維轉(zhuǎn)向抽象邏輯思維的發(fā)展階段，因此在不同時(shí)期，他們?cè)谠兴季S水平的基礎(chǔ)上理解的數(shù)學(xué)知識(shí)存在較大差異，教師要通過(guò)單元整體教學(xué)提升其學(xué)習(xí)有效性，找準(zhǔn)學(xué)生具體形象思維與抽象邏輯思維的吻合點(diǎn)，根據(jù)其思維特點(diǎn)重構(gòu)單元活動(dòng)，讓單元教學(xué)特點(diǎn)與學(xué)生思維過(guò)渡特點(diǎn)相一致，讓單元活動(dòng)緊貼學(xué)生思維展開(kāi)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)思維的應(yīng)用和錘煉。以北師大版小學(xué)三年級(jí)上冊(cè)“認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)”為例，關(guān)于“認(rèn)識(shí)幾分之一”“認(rèn)識(shí)幾分之幾”為例，基于學(xué)生具體形象思維，教師先設(shè)計(jì)“為圓涂色”“為長(zhǎng)方形涂色”等活動(dòng)，后對(duì)具體概念展開(kāi)介紹，同樣，在“分?jǐn)?shù)的簡(jiǎn)單計(jì)算”與“分?jǐn)?shù)的簡(jiǎn)單應(yīng)用”中，教材單元設(shè)計(jì)也體現(xiàn)了這一特點(diǎn)——先借助圖形說(shuō)明分?jǐn)?shù)的意義、計(jì)算與應(yīng)用關(guān)系，后利用數(shù)學(xué)語(yǔ)言解釋分?jǐn)?shù)的數(shù)量本質(zhì)。由此啟發(fā)，教師為提高單元整體教學(xué)有效性，應(yīng)協(xié)調(diào)形象與抽象的關(guān)系，立足“形象→抽象”思維邏輯重構(gòu)單元教學(xué)活動(dòng)。教師可以引入“分月餅”主題活動(dòng)，通過(guò)基于實(shí)物形象的動(dòng)手操作感受“平均分”概念，理解“幾分之一”數(shù)學(xué)含義。遷移動(dòng)手操作經(jīng)驗(yàn)，將分?jǐn)?shù)在圓形圖、長(zhǎng)方形圖的涂色過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)。立足上一活動(dòng)，反其道而行，面對(duì)抽象數(shù)學(xué)語(yǔ)言畫(huà)圖、還原具體形象情景，在畫(huà)圖中感受分?jǐn)?shù)的大小特點(diǎn)，探究“分?jǐn)?shù)比大小”規(guī)律。挖掘表象圖中的“分?jǐn)?shù)”數(shù)學(xué)語(yǔ)言，按照提示對(duì)表象圖中的分?jǐn)?shù)展開(kāi)計(jì)算，從中感悟“分?jǐn)?shù)的簡(jiǎn)單計(jì)算”算理。分析表象圖中的“除法”信息，遷移探究分?jǐn)?shù)與除法的深層聯(lián)系，將分?jǐn)?shù)問(wèn)題轉(zhuǎn)化為整數(shù)除法問(wèn)題，探究分?jǐn)?shù)在實(shí)際生活中的簡(jiǎn)單應(yīng)用。

至此，單元整體教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)更加豐富，拓寬了分?jǐn)?shù)探究的維度，學(xué)生基于單元整體學(xué)習(xí)探究等抽象數(shù)學(xué)語(yǔ)言的形象含義，在單元整體思辨中加快由具體形象思維向抽象邏輯思維過(guò)渡的腳步，高度提升思維水平，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，讓單元整體教學(xué)凸顯積極作用。

3.輻射核心目標(biāo)，重構(gòu)知識(shí)講法

研讀小學(xué)數(shù)學(xué)北師大版教材可知，在各個(gè)單元中分別分布著一個(gè)或多個(gè)核心知識(shí)，突破該核心知識(shí)，是學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的基本前提，更是他們掌握單元整體知識(shí)的關(guān)鍵。因此小學(xué)數(shù)學(xué)單元整體教學(xué)，教師應(yīng)緊扣核心目標(biāo)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，重構(gòu)講解知識(shí)的基本方法，建立“由核心目標(biāo)向四周發(fā)散，于單元整體聚焦核心知識(shí)點(diǎn)”的教學(xué)體系，打造“以核心帶動(dòng)整體”的教學(xué)機(jī)制，充分發(fā)揮單元核心目標(biāo)輻射效應(yīng)，增進(jìn)學(xué)生對(duì)重點(diǎn)、難點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)的探究。

以北師大版小學(xué)五年級(jí)下冊(cè)“長(zhǎng)方體（一）”“長(zhǎng)方體（二）”教學(xué)為例。單元知識(shí)包含“認(rèn)識(shí)長(zhǎng)方體”“探究長(zhǎng)方體的表面積”“學(xué)習(xí)長(zhǎng)方體的體積”等內(nèi)容，并且由于學(xué)生是在五年級(jí)下學(xué)期初次接觸立體幾何知識(shí)，單元內(nèi)容的設(shè)計(jì)更加重視對(duì)其空間觀念、立體幾何思維等數(shù)學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)。鑒于此，教師開(kāi)展單元整體教學(xué)活動(dòng)，應(yīng)在教學(xué)內(nèi)容、講法方面向“培養(yǎng)學(xué)生空間觀念、立體幾何思維”這一核心目標(biāo)進(jìn)行輻射，先確定“讓學(xué)生在單元整體學(xué)習(xí)中進(jìn)一步發(fā)展空間觀念，提升立體幾何思維水平”的核心目標(biāo)，再依次組織觀察立體圖形、搭建立體圖形、復(fù)原立體圖形展開(kāi)圖、測(cè)量并計(jì)算立體圖形體積等活動(dòng)。每一環(huán)節(jié)的任務(wù)設(shè)計(jì)都以發(fā)展學(xué)生空間觀念為基礎(chǔ)，都是立體幾何思維的形象化體現(xiàn)，學(xué)生因此更能通過(guò)單元整體學(xué)習(xí)增強(qiáng)學(xué)科素養(yǎng)，建立高階數(shù)學(xué)思維。同樣，輻射“大單元”教學(xué)目標(biāo)，可以將其與之前“長(zhǎng)方形”“正方形”單元知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行整合，跨越不同單元與學(xué)段，在“平面圖形”與“立體圖形”間遞進(jìn)。

4.聚焦學(xué)習(xí)難點(diǎn)，重構(gòu)探究過(guò)程

小學(xué)數(shù)學(xué)單元整體教學(xué)模式的建設(shè)下，學(xué)生探究數(shù)學(xué)知識(shí)的過(guò)程發(fā)生改變，主要表現(xiàn)在從“碎片化”到“整體化”的轉(zhuǎn)變上，保證學(xué)生始終針對(duì)單元整體知識(shí)展開(kāi)探究，全面改變其“碎片化”學(xué)習(xí)習(xí)慣，能為單元整體教學(xué)有效性的提升提供長(zhǎng)久動(dòng)力。此外，培養(yǎng)學(xué)生在單元整體學(xué)習(xí)中整合豐富學(xué)習(xí)資料突破學(xué)生難點(diǎn)的優(yōu)秀品質(zhì)，能促進(jìn)單元難點(diǎn)的突破，輕松提高單元整體教學(xué)效率。小學(xué)數(shù)學(xué)教師在單元整體教學(xué)中，還應(yīng)聚焦學(xué)習(xí)難點(diǎn)，重構(gòu)知識(shí)探究過(guò)程，改變學(xué)生學(xué)法。對(duì)此，立足信息技術(shù)教育環(huán)境，應(yīng)讓信息化、智慧化思維真正走進(jìn)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂是最簡(jiǎn)單的辦法，如通過(guò)微課引導(dǎo)學(xué)生探究單元難點(diǎn)、運(yùn)用電子課件展示單元整體知識(shí)脈絡(luò)、憑借電子思維導(dǎo)圖指導(dǎo)學(xué)生梳理單元整體知識(shí)、借助網(wǎng)絡(luò)題庫(kù)豐富單元訓(xùn)練習(xí)題等。學(xué)生充分利用信息化、智慧化優(yōu)勢(shì)探究單元整體知識(shí)，充分發(fā)揮主觀學(xué)習(xí)能動(dòng)性，思維水平持續(xù)提升，深度學(xué)習(xí)逐步實(shí)現(xiàn)，單元整體教學(xué)有效性切實(shí)增強(qiáng)。

總而言之，核心素養(yǎng)背景下，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)以深度教學(xué)為主。教師應(yīng)建立整體教學(xué)思想，準(zhǔn)確把握單元知識(shí)點(diǎn)的內(nèi)在聯(lián)系，通過(guò)對(duì)目標(biāo)、學(xué)法、教法、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)模型的多維重構(gòu)完善單元整體教學(xué)，指導(dǎo)學(xué)生理解、遷移、整合、應(yīng)用知識(shí)，以此達(dá)到整體深度教學(xué)的目的，使學(xué)生建立系統(tǒng)化、整體化的知識(shí)結(jié)構(gòu)，優(yōu)化其學(xué)習(xí)成效。