彭 玲

作為語(yǔ)文課程內(nèi)容組織的全新樣式，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”是新課標(biāo)提出的一個(gè)全新概念。新課標(biāo)以語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)為綱，由必修、選擇性必修、選修三類(lèi)課程構(gòu)成，三類(lèi)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)了18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群。新課標(biāo)下，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”式樣的課程組織打破了舊有教材按文學(xué)作品的文體或文學(xué)史發(fā)展順序進(jìn)行單元編排的邏輯方式，以具體學(xué)習(xí)任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)相關(guān)篇目，讓學(xué)習(xí)活動(dòng)和過(guò)程回歸綜合與真實(shí)。學(xué)生需借助一項(xiàng)項(xiàng)具有情境和交際目的的任務(wù)來(lái)達(dá)成素養(yǎng)積淀與能力提升。那么，立足新課標(biāo)，如何讓“學(xué)習(xí)任務(wù)群”走進(jìn)課堂，結(jié)合現(xiàn)有課改地區(qū)的一些先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)和筆者自身的教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，基于語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的專(zhuān)題教學(xué)不失為一種有效的策略。

一、語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群和專(zhuān)題教學(xué)

作為語(yǔ)文課程內(nèi)容組織的全新樣式，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”是新課標(biāo)提出的一個(gè)全新概念。它以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)資源并由若干學(xué)習(xí)項(xiàng)目組成，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程中提升語(yǔ)文素養(yǎng)。

“任務(wù)群”是語(yǔ)文課程內(nèi)容的組織形式，也是新語(yǔ)文課程觀的重要標(biāo)志之一。這樣的課程建構(gòu)與舊有課程體系比較，增設(shè)了選擇性必修這一課程板塊，讓必修與選修的過(guò)渡更自然，同時(shí)能為學(xué)生提供更多的選擇性。在學(xué)習(xí)內(nèi)容組織形式上，內(nèi)容組織單位數(shù)量增加，學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)一步明確，學(xué)習(xí)內(nèi)容規(guī)定更加具體，減少了課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容過(guò)于空泛的問(wèn)題。立足于“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”的任務(wù)群設(shè)計(jì)，進(jìn)一步體現(xiàn)了語(yǔ)文學(xué)科綜合性、實(shí)踐性甚至包容性的整體特點(diǎn)，不僅一個(gè)任務(wù)群本身已經(jīng)整合了不同學(xué)習(xí)資源，隱含了三維目標(biāo)，整合了不少學(xué)習(xí)活動(dòng)，同時(shí)，任務(wù)群之間還跨越不同課程類(lèi)型，連接不同學(xué)段。這些設(shè)置讓相對(duì)獨(dú)立的學(xué)習(xí)活動(dòng)彼此關(guān)聯(lián)，讓單項(xiàng)的任務(wù)教學(xué)過(guò)程呈現(xiàn)為多元的效能價(jià)值，指向語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

專(zhuān)題教學(xué)并不是一個(gè)陌生的名詞。自2001年開(kāi)始，便有一線老師(以深圳吳泓老師為代表)針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文“無(wú)思無(wú)靈”的效果，在教學(xué)一線開(kāi)展專(zhuān)題教學(xué)實(shí)驗(yàn)，取得較豐碩的成果?！皩?zhuān)題”即“專(zhuān)門(mén)探究或討論的題目”，“教學(xué)”即“教師把知識(shí)、技能傳授給學(xué)生的過(guò)程”。綜合兩者定義，專(zhuān)題教學(xué)可被視為教師通過(guò)設(shè)置專(zhuān)門(mén)探究或討論的題目把知識(shí)、技能傳授給學(xué)生的教學(xué)過(guò)程。這樣的專(zhuān)題不是知識(shí)點(diǎn)和能力點(diǎn)的一般性講授，而是“從教材中提煉出來(lái)的具有研究或探討價(jià)值，可以統(tǒng)領(lǐng)全部語(yǔ)文的核心內(nèi)容”，“它應(yīng)當(dāng)是各種語(yǔ)文能力的整合點(diǎn)，是學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升點(diǎn)”。由此可見(jiàn)，為提高學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)，基于學(xué)科性質(zhì)和教學(xué)實(shí)情，專(zhuān)題教學(xué)是一種跳出以語(yǔ)言材料為中心的教學(xué)組織形式，是通過(guò)整合教學(xué)內(nèi)容，選擇有效的教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生獲得一種集中而深入的語(yǔ)言學(xué)習(xí)體驗(yàn)的一種教學(xué)策略。

二、基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的專(zhuān)題教學(xué)策略

經(jīng)過(guò)十多年的積極探索與大膽實(shí)踐，專(zhuān)題教學(xué)已探索出一些卓有成效的理念和策略。主要體現(xiàn)為：一是在教學(xué)設(shè)計(jì)理念上有融匯與整合，二是在教學(xué)組織形式上能實(shí)現(xiàn)自主選擇與個(gè)性化探索，三是在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中做到生成建構(gòu)與對(duì)話展示。這樣的專(zhuān)題學(xué)習(xí)不僅帶給學(xué)生“知”的學(xué)習(xí)內(nèi)容補(bǔ)充，同時(shí)帶給學(xué)生“識(shí)”的素養(yǎng)能力提升。但這樣的改革實(shí)踐更多取決于學(xué)校及教師本身的因素，僅僅在少數(shù)課堂得以實(shí)現(xiàn)。學(xué)習(xí)任務(wù)群下的課堂教學(xué)，需要從更廣闊的一線課堂上實(shí)現(xiàn)教學(xué)方法的改革，從單篇教學(xué)走向綜合實(shí)踐，從知識(shí)講解走向活動(dòng)設(shè)計(jì)，從應(yīng)試訓(xùn)練走向素養(yǎng)提升。

改變不可能自然發(fā)生，那么，如何讓學(xué)習(xí)任務(wù)群在專(zhuān)題教學(xué)的課堂上落地生根，基于專(zhuān)題教學(xué)的本質(zhì)特點(diǎn)，可以采取以下策略：

1.聚篇分類(lèi)，多樣聚合

按照什么方式來(lái)構(gòu)成專(zhuān)題？這是進(jìn)行專(zhuān)題教學(xué)要解決的第一個(gè)問(wèn)題。在通常情況下，專(zhuān)題的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)主要是以“作品”“作家”“主題”“學(xué)生”四個(gè)要素進(jìn)行劃分。實(shí)際教學(xué)情境中可以“作品”作為分類(lèi)依據(jù)，這樣的專(zhuān)題主要表現(xiàn)為對(duì)整本書(shū)的專(zhuān)題教學(xué)，如“邊城”專(zhuān)題、“雷雨”專(zhuān)題?？捎谩白骷摇弊鳛榉诸?lèi)依據(jù)，這樣的專(zhuān)題主要表現(xiàn)為同一教材中，某一作家的作品集錦，或者以教材內(nèi)某一單篇文章為主，勾連教材外其他文章，如“莎士比亞”專(zhuān)題、“李白作品”專(zhuān)題、“杜甫漂泊西南作品”專(zhuān)題。以“主題”為專(zhuān)題，這是語(yǔ)文老師進(jìn)行專(zhuān)題設(shè)置最為常用的一種分類(lèi)方式，根據(jù)授課需要，以“家國(guó)”話題、“小說(shuō)鑒賞方法”“論述類(lèi)文本閱讀”等內(nèi)容進(jìn)行專(zhuān)題劃分，這樣的“主題”可以是話題、鑒賞方式等，組織靈活，形式多樣。以“學(xué)生”為專(zhuān)題，如北京版選修教材的“訪談與調(diào)查”“發(fā)言與演講”“討論與辯論”等，這類(lèi)多屬于學(xué)生活動(dòng)形式。在部編教材中，教師可以根據(jù)自己教學(xué)需要對(duì)教材進(jìn)行多樣整合，完成專(zhuān)題教學(xué)的第一步任務(wù)——教學(xué)資源的準(zhǔn)備。

對(duì)此，有老師可能會(huì)認(rèn)為，如果追求“專(zhuān)題教學(xué)”，那么單篇教學(xué)就沒(méi)有必要存在了。事實(shí)并非如此。語(yǔ)文作為一門(mén)綜合性、實(shí)踐性強(qiáng)的學(xué)科，在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)都以選文為學(xué)生提供學(xué)習(xí)依據(jù)。能入選中學(xué)教材的文章，都是文質(zhì)兼美、意蘊(yùn)豐富的經(jīng)典美文。很長(zhǎng)一段時(shí)間，這些文章成為了學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主要源泉，同時(shí)也形成了教師一味就單篇文章進(jìn)行精講細(xì)析的固定模式。灌輸式的講解導(dǎo)致學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)主動(dòng)性，知識(shí)點(diǎn)的分解訓(xùn)練讓課堂顯得零碎與重復(fù)。在《語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)》一書(shū)中，王榮生教授對(duì)教材中選文(“定篇”“樣本”“例文”“用件”)的劃分，為一線老師審定單篇文章價(jià)值進(jìn)行合理設(shè)計(jì)提供了指導(dǎo)，也為新課標(biāo)下教師參與課程提供了向?qū)Аo(wú)論從哪一個(gè)要素進(jìn)行文選歸類(lèi)，單篇是專(zhuān)題的基礎(chǔ)。專(zhuān)題教學(xué)的前提是單篇文本的教學(xué)透徹到位，其方式是對(duì)單篇文本的各個(gè)擊破，將其縱橫關(guān)聯(lián)，分析共性。在教學(xué)一線，理解并滲透任務(wù)群理念時(shí)，應(yīng)在真實(shí)的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)中給經(jīng)典文本解讀留有重要位置。學(xué)習(xí)任務(wù)群下的“專(zhuān)題教學(xué)”，并不排斥單篇教學(xué)，部編教材中經(jīng)典名篇具有的示范、輻射效應(yīng)仍具有重要意義，單篇教學(xué)仍是課堂教學(xué)的重要組成。由此，如何將單篇教學(xué)和專(zhuān)題教學(xué)有機(jī)融合，施行“以一帶多，單群聚合”的多樣化教學(xué)方式，是我們還應(yīng)繼續(xù)思考的問(wèn)題。

2.依據(jù)學(xué)程，具體而微

對(duì)語(yǔ)文課程綜合性、整體性、實(shí)踐性等特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)，并不意味著在教學(xué)一線脫離富于序列化的細(xì)化專(zhuān)項(xiàng)的教學(xué)順序，也不意味著對(duì)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的訓(xùn)練養(yǎng)成無(wú)法分解落實(shí)。如果沒(méi)有序列授課，不能細(xì)化歸類(lèi)，那么學(xué)科就無(wú)法在實(shí)際中具備可教育性和可操作性，教師就無(wú)法進(jìn)行施教。據(jù)此，對(duì)于新課標(biāo)下學(xué)習(xí)任務(wù)群的專(zhuān)題教學(xué)，應(yīng)當(dāng)依時(shí)間和邏輯兩種順序?qū)滩膬?nèi)容本身進(jìn)行再次梳理，并從實(shí)際操作層面上給出具體細(xì)微的操作路徑。

依據(jù)部編新教材編寫(xiě)體例，必修課程上下兩冊(cè)共15個(gè)單元，共分布了7個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群。這7個(gè)任務(wù)群以“人文組元”“群文組課”“單元綜合”的方式成為相對(duì)獨(dú)立的學(xué)習(xí)任務(wù)包，也就是所謂的“大單元”。但各個(gè)大單元并非完全獨(dú)立，其學(xué)習(xí)目標(biāo)與選文類(lèi)別有交叉，學(xué)習(xí)方式上存在反復(fù)。依照現(xiàn)行部編教材的學(xué)習(xí)序列進(jìn)行教學(xué)，很難成為所有老師的共同選擇。如何合理分布8個(gè)學(xué)分，如何處理學(xué)習(xí)任務(wù)群群際之間的先后順序，如何判別單篇精讀和單元內(nèi)群文閱讀的輕重，這些現(xiàn)實(shí)問(wèn)題都需要老師在實(shí)際教學(xué)中予以合理解決。

縱觀當(dāng)前教學(xué)一線學(xué)習(xí)任務(wù)群的開(kāi)展，有兩種頗有成效的做法：一種是北京師范大學(xué)張秋玲教授主張的“卯榫結(jié)構(gòu)”專(zhuān)題教學(xué)，即將不同任務(wù)群的屬性與功能打通，彼此借鑒、補(bǔ)充，以此豐富學(xué)習(xí)的內(nèi)容和手段，讓各個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群在學(xué)習(xí)的過(guò)程中自然融合、貫通，從而開(kāi)發(fā)出不同的語(yǔ)文專(zhuān)題學(xué)習(xí)。她認(rèn)為，進(jìn)行專(zhuān)題整合時(shí)，可以結(jié)合學(xué)校所在地區(qū)的社會(huì)資源、學(xué)校資源、師資優(yōu)勢(shì)，再根據(jù)各任務(wù)群之間的交叉關(guān)系，將 18 個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群歸并為若干個(gè)大的模塊。最后，在不同的模塊下，依據(jù)學(xué)生的真實(shí)問(wèn)題設(shè)計(jì)出若干專(zhuān)題。另一種方法是褚樹(shù)榮老師倡導(dǎo)的“微專(zhuān)題教學(xué)”。所謂“微專(zhuān)題教學(xué)”，即“在學(xué)習(xí)任務(wù)群框架中，選擇核心的語(yǔ)言知識(shí)、關(guān)鍵的語(yǔ)文能力、基本的審美方法、典型的文學(xué)現(xiàn)象、多元的文化話題等要素，提煉成小而精的教學(xué)點(diǎn)，然后圍繞這些教學(xué)點(diǎn)進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，從而培育學(xué)生語(yǔ)言能力、思維品質(zhì)、審美經(jīng)驗(yàn)、文化理解四種核心素養(yǎng)”。他主張?jiān)趯?zhuān)題整合時(shí)，或“基于單元，依文開(kāi)發(fā)”，或“利用教材選文，根據(jù)一定維度，重新組元，形成與教材不同的專(zhuān)題系列”，不贊同全盤(pán)顛覆，進(jìn)行局部改觀即可。顯然，“微專(zhuān)題”教學(xué)，是教師通過(guò)對(duì)教材的再次研讀，讓其經(jīng)過(guò)“專(zhuān)”的限制，“微”的聚焦，將一個(gè)個(gè)隸屬教材、緊扣學(xué)習(xí)任務(wù)群的“議題”或主導(dǎo)提出，或讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)，從“小”口切入、“小”角度推進(jìn)，進(jìn)行深度探究，適當(dāng)拓展，最終使真實(shí)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)在語(yǔ)文課堂中發(fā)生。最終，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)群所規(guī)定的課程總目標(biāo)。

這兩種專(zhuān)題教學(xué)方式，實(shí)質(zhì)上沒(méi)有太大差別，不過(guò)兩者在教學(xué)時(shí)長(zhǎng)、執(zhí)行難易、范圍大小等方面仍具有差異：后者教學(xué)時(shí)間更短、執(zhí)行更容易、范圍更小，是前者的細(xì)化、分解，相應(yīng)地，前者是后者的統(tǒng)籌和聚焦。微專(zhuān)題具備專(zhuān)題的一般特征，又比一般專(zhuān)題更集中、更基本、更簡(jiǎn)潔、更有課堂操作性。核心素養(yǎng)、任務(wù)群、專(zhuān)題、微專(zhuān)題的關(guān)系就好比幾何學(xué)中“體”“面”“線”“點(diǎn)”的關(guān)系。

3.學(xué)做結(jié)合，完成任務(wù)

基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的語(yǔ)文專(zhuān)題教學(xué)，是在具備學(xué)習(xí)任務(wù)群基本特征“整合”性質(zhì)上的更加具體化、真實(shí)化、場(chǎng)景化的教學(xué)方法?；谝陨咸卣鳎谶M(jìn)行專(zhuān)題教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，需要依據(jù)新課標(biāo)，研究教材內(nèi)容和編寫(xiě)意圖，鑒別教材選文類(lèi)型，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)，創(chuàng)設(shè)真實(shí)生活情境。通過(guò)“學(xué)做結(jié)合、完成任務(wù)”，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，提高學(xué)生在真實(shí)情境中運(yùn)用語(yǔ)言解決問(wèn)題的能力。

“學(xué)做結(jié)合，完成任務(wù)”有兩種運(yùn)用策略。第一種是“先學(xué)后做，完成任務(wù)”，指在專(zhuān)題教學(xué)中先完成對(duì)選文的研讀，再完成階段的任務(wù)。這種設(shè)計(jì)策略，主要針對(duì)名篇較多的單元，適用基于學(xué)習(xí)任務(wù)群下專(zhuān)題設(shè)計(jì)的初級(jí)階段。相對(duì)于語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，老師們對(duì)經(jīng)典文本的研讀相對(duì)熟悉，更容易上手。這里所說(shuō)的經(jīng)典研讀，便是對(duì)“定篇”的研讀，并非以前教學(xué)過(guò)程中的事無(wú)巨細(xì)、面面俱到；而是聚焦專(zhuān)題教學(xué)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，結(jié)合后面的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行的文本學(xué)習(xí)，那么這里的“定篇”就轉(zhuǎn)為“例文”或“樣本”了。

我們來(lái)看看張林老師在《〈項(xiàng)鏈〉課堂教學(xué)設(shè)計(jì)——從小說(shuō)教學(xué)來(lái)引導(dǎo)小說(shuō)創(chuàng)作》如何進(jìn)行這種教學(xué)設(shè)計(jì)：

【教學(xué)目標(biāo)】：通過(guò)小說(shuō)教學(xué)讓學(xué)生認(rèn)識(shí)小說(shuō)這種文體的獨(dú)特性。

通過(guò)小說(shuō)教學(xué)，讓學(xué)生初步嘗試創(chuàng)作一個(gè)微型小說(shuō)。

【教學(xué)課時(shí)】：1節(jié)。

【教學(xué)重點(diǎn)】：認(rèn)知《項(xiàng)鏈》的故事功能結(jié)構(gòu)，并通過(guò)與《灰姑娘》故事的經(jīng)典功能結(jié)構(gòu)比較，嘗試創(chuàng)作自己的小說(shuō)情節(jié)。

認(rèn)識(shí)創(chuàng)作一個(gè)小說(shuō)的“任務(wù)層次”，初步嘗試創(chuàng)作一個(gè)小說(shuō)的人物。

【教學(xué)難點(diǎn)】：認(rèn)知小說(shuō)人物的核心性格，并運(yùn)用到自己的小說(shuō)創(chuàng)作中去。

【教學(xué)步驟】：

1.導(dǎo)入課程：比較《灰姑娘》和《項(xiàng)鏈》的故事梗概。

2.深入課程：(1)展示《〈灰姑娘〉經(jīng)典故事結(jié)構(gòu)表》，對(duì)《項(xiàng)鏈》進(jìn)行文本解析，引導(dǎo)學(xué)生制作《〈項(xiàng)鏈〉經(jīng)典故事結(jié)構(gòu)表》。

(2)根據(jù)《灰姑娘》和《項(xiàng)鏈》塑造一位女性的旅程表。

(3)教師展示《人物分層圖》。

3．課程任務(wù)布置：教師發(fā)放《微型小說(shuō)創(chuàng)作的結(jié)構(gòu)任務(wù)單》，學(xué)生寫(xiě)作微小說(shuō)。

通過(guò)本案例，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)教師從經(jīng)典敘事學(xué)的情節(jié)觀來(lái)展開(kāi)小說(shuō)教學(xué)，以“小說(shuō)中的人物塑造”為主題，先結(jié)合經(jīng)典文本提煉故事梗概，隨后對(duì)小說(shuō)人物進(jìn)行重點(diǎn)講解與分析后，引導(dǎo)學(xué)生從閱讀投入到創(chuàng)作中去。單篇教學(xué)的處理過(guò)程并沒(méi)有涉及傳統(tǒng)中的小說(shuō)三要素，而僅是簡(jiǎn)單涉及故事梗概，以人物形象為切入點(diǎn)，扣住任務(wù)要求展開(kāi)文本學(xué)習(xí)。前面的人物分析為后面的小說(shuō)創(chuàng)作做鋪墊，實(shí)現(xiàn)了“先學(xué)后做，完成任務(wù)”。

第二種是“做中帶學(xué)，完成任務(wù)”。所謂“做中帶學(xué)”，就是邊完成任務(wù)邊學(xué)選文。由于面對(duì)的不是經(jīng)典文本的選文，因此可將之視作“用件”。語(yǔ)文教材里的“用件”，大致有“語(yǔ)文知識(shí)文”“引起問(wèn)題文”“提供資料文”三類(lèi)。使用“用件”作為專(zhuān)題教學(xué)的教學(xué)資源，適合“做種帶學(xué)型”的教學(xué)設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)支架。我們以《學(xué)習(xí)之道——統(tǒng)編高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第六單元專(zhuān)題學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)》第一課段“學(xué)習(xí)任務(wù)”簡(jiǎn)錄為例，來(lái)看看這種教學(xué)設(shè)計(jì)的特征：

該專(zhuān)題設(shè)計(jì)共有三個(gè)課段，第一課段通讀文本，5個(gè)課時(shí)；第二課段研讀文本，6個(gè)課時(shí)；第三課段統(tǒng)整任務(wù)，4個(gè)課時(shí)。其中第一課段學(xué)習(xí)任務(wù)實(shí)錄如下：

1.閱讀《勸學(xué)》《師說(shuō)》，借助提示、注釋、工具書(shū)，讀準(zhǔn)字音，理解重點(diǎn)詞的意義和用法，讀懂課文。

2.批注閱讀本單元六篇課文，摘錄有關(guān)學(xué)習(xí)的名言警句，用一句話寫(xiě)出摘錄的理由。

3.完成表格中相關(guān)內(nèi)容的填寫(xiě)，明確作者寫(xiě)作意圖。

4.根據(jù)任務(wù) 1、2、3 設(shè)計(jì)并制作個(gè)人學(xué)習(xí)手冊(cè)。

通過(guò)梳理第一課段學(xué)習(xí)任務(wù)可以看出，選文的學(xué)習(xí)是放在任務(wù)當(dāng)中進(jìn)行的，據(jù)此展開(kāi)的學(xué)習(xí)活動(dòng)涉及文言基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)與積累、研究文言知識(shí)的內(nèi)涵及語(yǔ)法結(jié)構(gòu)、運(yùn)用批注法細(xì)讀文本且通過(guò)填表把握文本作者的情感、態(tài)度、觀點(diǎn)。以任務(wù)導(dǎo)引學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，自主建構(gòu)，課程內(nèi)容學(xué)習(xí)勾連語(yǔ)言積累、梳理與探究，通過(guò)中國(guó)傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)，文學(xué)閱讀與寫(xiě)作等多個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，實(shí)現(xiàn)了真實(shí)言語(yǔ)情境下學(xué)生通過(guò)自主合作學(xué)習(xí)提升素養(yǎng)的綜合發(fā)展。

對(duì)于一線教師而言，教育實(shí)踐中因教學(xué)方法陳舊導(dǎo)致的種種困境必須進(jìn)行切實(shí)改變。但是怎么改進(jìn)？從行政部門(mén)到學(xué)校管理層，從18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的規(guī)劃設(shè)置到落地實(shí)施，能真正順利推進(jìn)新課程的關(guān)鍵因素正在于教師自身。教師只有先調(diào)整、提升自身對(duì)課程理念的認(rèn)識(shí)，才能具有創(chuàng)造性解讀課程的能力，才有可能從傳統(tǒng)課程中的“執(zhí)行者”轉(zhuǎn)變?yōu)樾抡n程的“建設(shè)者”和“創(chuàng)造者”，才能在開(kāi)發(fā)整合教材資源過(guò)程中，將課堂教學(xué)和學(xué)生發(fā)展融合起來(lái)，實(shí)現(xiàn)教育的理想境界。