聶廣壯，王立仁

（1.喀什大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，新疆 喀什 844006；2.東北師范大學(xué) 馬克思主義學(xué)部，長春 130024）

思想政治教育本質(zhì)的研究始終貫穿于思想政治教育學(xué)科發(fā)展的各個時期，是思想政治教育學(xué)的基本理論問題。把握思想政治教育本質(zhì)研究的發(fā)展階段，認(rèn)識思想政治教育本質(zhì)研究中形成的共識，發(fā)現(xiàn)思想政治教育本質(zhì)研究中的問題導(dǎo)向，對于完善思想政治教育本質(zhì)的理論，加強(qiáng)思想政治教育基本理論建設(shè)具有非常重要的意義。因此，從分析總結(jié)思想政治教育本質(zhì)研究各個發(fā)展階段及特點(diǎn)入手，對思想政治教育本質(zhì)研究中取得的共識、存在的問題展開討論，以進(jìn)一步深化思想政治教育本質(zhì)的認(rèn)識，加強(qiáng)思想政治教育基本理論建設(shè)。

一、思想政治教育本質(zhì)研究的發(fā)展階段

伴隨著思想政治教育學(xué)科發(fā)展的進(jìn)程，學(xué)界對思想政治教育的本質(zhì)（以下簡稱為“本質(zhì)”）展開了深入的討論，這種討論從學(xué)科成立開始至今，從沒有間斷。根據(jù)研究的問題導(dǎo)向可分為四個研究階段。

（一）經(jīng)典共識階段

在20世紀(jì)80年代后半期，即思想政治教育學(xué)科設(shè)立之初的五六年里，思想政治教育學(xué)方面的大部分教材把“思想政治教育的本質(zhì)是灌輸”擺在突出的位置，給予明確的認(rèn)定，并在思想政治教育專業(yè)的學(xué)者之中具有最初共識。［1］90年代以后，市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展及其帶來的變化，使許多學(xué)者逐漸改變了這一定位，把“灌輸論”放到其他的內(nèi)容體系中，只作為一個“二流”或“三流”的問題進(jìn)行分析。［2］

（二）發(fā)散提出階段

20世紀(jì)90年代以來，受“教育本質(zhì)的爭論”影響，思想政治教育本質(zhì)的“灌輸論”開始受到質(zhì)疑。研究圍繞學(xué)科偏重問題和政治論、階級論、意識形態(tài)論的相互辨析展開，在“人學(xué)目的論”的影響下，形成了“社會本位論”和“個人本位論”兩個方向，相較于以上社會本位的立場，研究逐漸傾向于個人本位或個人與社會、國家相統(tǒng)一的看法。在學(xué)界默認(rèn)本質(zhì)的數(shù)量為一的討論中，有學(xué)者將多方面屬性結(jié)合，提出了“思想政治教育的本質(zhì)不是單一的，而是多維一體的”［3］，然后有學(xué)者提出了目的性、工具性［4］、超越性［5］等本質(zhì)屬性，可是這也增加了實(shí)踐性［6］、科學(xué)性［7］這些比較普遍的屬性。這讓“理應(yīng)不成問題”［8］的本質(zhì)數(shù)量和結(jié)構(gòu)成為討論的焦點(diǎn)。多個本質(zhì)屬性雖然使本質(zhì)的表達(dá)更加具體，但是多個本質(zhì)屬性中哪個是最根本的，多數(shù)學(xué)者認(rèn)為要在本質(zhì)的一與多、變與不變、單層與多維的認(rèn)識上進(jìn)行統(tǒng)一。至此，研究由“是什么”延伸到了“概念的規(guī)范應(yīng)該是什么”上。

（三）邏輯建構(gòu)階段

以2012年王學(xué)儉和郭紹均的《思想政治教育本質(zhì)問題再探討》為標(biāo)志，［9］學(xué)者們開始認(rèn)識到屬性本質(zhì)論的缺陷，并試圖針對本質(zhì)的一元與多元、單維與多維、平面與立體的調(diào)和進(jìn)行建構(gòu)。有學(xué)者把屬性劃分為本質(zhì)屬性、一般屬性和特別屬性，同時將本質(zhì)屬性等同本質(zhì)，以求解決本質(zhì)是一個又是多個的矛盾。［10］所以，需要進(jìn)一步探討本質(zhì)與本質(zhì)屬性的表達(dá)功能和表達(dá)關(guān)系是什么。有學(xué)者直面問題，主要是兩方面：一種是將本質(zhì)分層。如，引入質(zhì)料、質(zhì)量和質(zhì)級的概念，［11］或者提出共同本質(zhì)、主要本質(zhì)和次要本質(zhì)的劃分，［12］或者依據(jù)邏輯學(xué)中的概念形式，提出了種本質(zhì)與屬本質(zhì)。［13］另一種是脫離本質(zhì)可分的討論。例如，學(xué)者張苗苗提出了本質(zhì)、本質(zhì)屬性和特性。［14］至此，研究的主要問題體現(xiàn)在本質(zhì)的邏輯建構(gòu)問題上。

（四）反思?xì)w納階段

以2016年常宴會的《思想政治教育本質(zhì)的生成論解讀》為標(biāo)志，［15］學(xué)者們開始用唯物辯證的觀點(diǎn)對本體論進(jìn)行反思，分析了不同結(jié)論的生成邏輯。常宴會認(rèn)為，本質(zhì)無法表達(dá)，因?yàn)榛卮饐栴}實(shí)際是在遮蔽問題，以往得出的關(guān)于思想政治教育本質(zhì)的回答都是把先驗(yàn)規(guī)定好以后再進(jìn)行反推驗(yàn)證的結(jié)果。［16］溯因各學(xué)者間不同的結(jié)果轉(zhuǎn)移了對問題本身的爭論。［17］學(xué)者們開始反思，以形而上的本體論思考本質(zhì)“是什么”并不能一勞永逸，本質(zhì)在歷史中產(chǎn)生而又消亡，應(yīng)是歷史過程的集合體。李俊奎和王升臻認(rèn)為，思想政治教育的本質(zhì)雖然不具有實(shí)體性，但其不斷變化發(fā)展不意味著無法認(rèn)識，邏輯研究依然具有意義和價值。［18］他們認(rèn)為，研究發(fā)生了科學(xué)知識觀領(lǐng)域重大的實(shí)踐論轉(zhuǎn)向，不要把尋求穩(wěn)定不變的本質(zhì)規(guī)律作為科學(xué)知識的主要目標(biāo)和規(guī)范，而是把理論知識作為圍繞科學(xué)進(jìn)行實(shí)踐活動的工具手段。尋求的對象不是什么能規(guī)定思想政治教育，而是什么是能有效理解思想政治教育的工具。［19］至此，孤立靜止的本體論式微。

二、思想政治教育本質(zhì)研究中取得的共識

隨著研究的深入，思想政治教育本質(zhì)是思想政治教育學(xué)的“立論之本”這一共識越來越突出。李國健和楊足儀研究認(rèn)為，2014年至2019年學(xué)術(shù)界對思想政治教育本質(zhì)研究的最大共識是對其作為學(xué)科基礎(chǔ)層面重要性的認(rèn)識。［20］一方面，思想政治教育的本質(zhì)作為思想政治教育學(xué)理論體系建設(shè)的重要發(fā)端，是準(zhǔn)確把握思想政治教育規(guī)律、保證思想政治教育實(shí)踐活動良好運(yùn)行的前提和基礎(chǔ)，是思想政治教育學(xué)科發(fā)展的理論之根，對深化和拓展思想政治教育學(xué)科的基礎(chǔ)理論研究具有重要的支撐作用，直接影響了思想政治教育基礎(chǔ)理論體系中其他理論問題的建構(gòu)；另一方面，思想政治教育的本質(zhì)依然是重點(diǎn)和難點(diǎn)的元問題，這一共識作為學(xué)者們不斷研究、解釋、論證的價值基礎(chǔ)，為思想政治教育學(xué)科理論研究產(chǎn)生了持續(xù)的內(nèi)在動力。除此以外，還存在三方面共識。

（一）“元”數(shù)量劃分法和“個體-社會”本位劃分法

孫其昂在《關(guān)于思想政治教育本質(zhì)的探討》中將不同的見解按一元論觀點(diǎn)和二重性觀點(diǎn)劃分，依據(jù)是本質(zhì)作為“元”的數(shù)量。［21］楊林香延續(xù)了“元”的劃分和表達(dá)方法，將學(xué)界的觀點(diǎn)劃分成了一元論、二元論、多元論，解決了在劃分觀點(diǎn)上共性不足的問題。［22］通過文獻(xiàn)統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，此后學(xué)界默認(rèn)了這種劃分方法的運(yùn)用，“元”數(shù)量劃分法形成了共識。另外，褚鳳英在《思想政治教育本質(zhì)再認(rèn)識》中將當(dāng)時已有的研究成果按照“個體本位說”和“社會本位說”分為兩大派別。［23］李月玲與王秀閣延續(xù)了這一劃分方法，并進(jìn)一步闡述了在兩者之間可以有個人和社會相統(tǒng)一的觀點(diǎn)。［24］周海華在《關(guān)于思想政治教育本質(zhì)的思考》中歸納了以上方法，進(jìn)一步證明這些方法已形成共識。［25］

“元”數(shù)量劃分法可以依據(jù)觀點(diǎn)的形式把目前的觀點(diǎn)分成三大類：一元屬性論、多元屬性論和非屬性論?！皞€體-社會”本位劃分法則可以依據(jù)觀點(diǎn)的立場劃分成社會本位論、個人本位論和本位折中論。這兩種劃分方法反映了研究思想政治教育本質(zhì)不僅要研究表述的內(nèi)容，還要研究形式。

（二）在不斷研究的過程中注重用應(yīng)然本質(zhì)指導(dǎo)實(shí)踐

認(rèn)識世界不是一成不變的事物的集合體，而是過程的集合體，即每一事物都有其產(chǎn)生、發(fā)展和滅亡的過程。［26］思想政治教育作為一種人類的社會實(shí)踐活動，正在不斷產(chǎn)生而又不斷滅亡。正如歷史不具有最終的性質(zhì)一樣，人類的認(rèn)識也不具有最終的性質(zhì)。［27］所以，對于思想政治教育本質(zhì)的研究，任何時候都無法達(dá)到研究窮盡而“袖手一旁驚愕地望著”它的地步。［28］探尋思想政治教育本質(zhì)的理論旨趣不在于在觀念中建構(gòu)一個超越時空的絕對的思想政治教育本質(zhì)，而在于用獲得的關(guān)于思想政治教育本質(zhì)的認(rèn)識指導(dǎo)思想政治教育實(shí)踐，有效解釋和解決思想政治教育問題，促進(jìn)思想政治教育實(shí)踐活動從自在自發(fā)的狀態(tài)走向自覺自為的狀態(tài)。［29］

經(jīng)過人類社會分類后的某一事物，其“屬”中的事物包含了這個事物的部分本質(zhì)，這個“屬”中的事物與其聯(lián)系組成了應(yīng)然本質(zhì)。實(shí)然本質(zhì)是規(guī)定它自身而又區(qū)別于他物的真正本質(zhì)。實(shí)然本質(zhì)與應(yīng)然本質(zhì)相互聯(lián)系，區(qū)別于他物的特性從實(shí)然本質(zhì)轉(zhuǎn)化到應(yīng)然本質(zhì)中，在變化發(fā)展中動態(tài)更新著應(yīng)然本質(zhì)。因此，實(shí)然本質(zhì)只有在思想政治教育產(chǎn)生時先于應(yīng)然本質(zhì)，辯證地來看，思想政治教育的應(yīng)然本質(zhì)先于實(shí)然本質(zhì)，甚至規(guī)定著實(shí)然本質(zhì)。因此，把握應(yīng)然本質(zhì)更具有研究的意義和價值。

（三）厘清研究思想政治教育本質(zhì)的前提

前提不確定將會導(dǎo)致多樣的結(jié)果，當(dāng)前把厘定前提作為研究的重點(diǎn)，在研究的一般邏輯順序上達(dá)成了先厘清前提的共識。要全面認(rèn)清思想政治教育本質(zhì)這一問題的前提，要在范疇、起源、客觀、矛盾、規(guī)律、現(xiàn)象、本質(zhì)屬性、內(nèi)容等方面進(jìn)行厘清，［30］要以區(qū)分和認(rèn)清研究起點(diǎn)和邏輯起點(diǎn)為研究的前提。研究起點(diǎn)為著手開始認(rèn)識事物的起點(diǎn)，邏輯起點(diǎn)為邏輯敘述的起點(diǎn)。［31］

思想政治教育是一個歷史的過程，在不同的歷史階段內(nèi)可以歸納出不同的本質(zhì)。不一致的研究范圍導(dǎo)致了不一致的觀點(diǎn)。例如，用當(dāng)代思想政治教育的本質(zhì)回指整個階級社會的思想政治教育，必然是不合適的，需要對思想政治教育的起源和消亡進(jìn)行探討。

三、思想政治教育本質(zhì)研究中的問題導(dǎo)向

思想政治教育的本質(zhì)是一元還是多元？是固有的還是多變的？是可知的還是不可知的？思想政治教育起源于何時？提出這些問題來源于共識基礎(chǔ)，而回答這些問題形成了不同特征的導(dǎo)向。

（一）本質(zhì)主義、反本質(zhì)主義與馬克思主義本質(zhì)觀之辯

在研究中，關(guān)于一個與多個、固有與多變、可知與不可知的回答形成了最基本的差異。如果本質(zhì)是一個，那為什么不同主體得出的結(jié)果是多，為什么總在種屬中能找到多個，為什么一旦認(rèn)定本質(zhì)是唯一就會導(dǎo)致概念的不周延？如果本質(zhì)是多個，怎樣規(guī)定自身是自己而區(qū)別于他物，怎樣在變化的外部聯(lián)系中確定自身，怎樣在歷史的發(fā)展中保留自身？如果本質(zhì)是不變的，它是先在的？永恒的？如果本質(zhì)是變化的，它還能被確切認(rèn)識嗎？依據(jù)以上對立觀點(diǎn)的分析可以看出，一與多這種二元對立的機(jī)械思維引發(fā)了如何在固有與多變中認(rèn)識本質(zhì)的問題。本質(zhì)是穩(wěn)定還是多變，穩(wěn)定則可以被認(rèn)識，不穩(wěn)定則不能被認(rèn)識。這樣非此即彼的認(rèn)識實(shí)際上已經(jīng)陷入了形而上學(xué)的軌跡中，并在悄然中不自覺地走向本質(zhì)主義和反本質(zhì)主義，要么力求一個完美的本質(zhì)概念，要么認(rèn)為本質(zhì)并不存在，進(jìn)而認(rèn)為研究本質(zhì)并沒有意義。

這兩種認(rèn)識來源于對馬克思主義的機(jī)械理解。一是用馬克思主義的方法框架，認(rèn)為本質(zhì)是存在的、可知的，是規(guī)定事物的根本屬性。二是用馬克思主義經(jīng)典中的某些觀點(diǎn)，如列寧在《怎么辦？》中關(guān)于“灌輸論”的表述。［32］前者是對一般方法的誤解，機(jī)械理解了本質(zhì)的根本性，強(qiáng)調(diào)尋找靜態(tài)單一的概念，把本質(zhì)等于本質(zhì)屬性；后者是對結(jié)論的教條，過度理解了本質(zhì)的穩(wěn)定性，將結(jié)論視為不可爭辯的內(nèi)容。馬克思主義本質(zhì)觀既強(qiáng)調(diào)認(rèn)識本質(zhì)概念的抽象規(guī)定性又強(qiáng)調(diào)歷史現(xiàn)實(shí)的探尋，既強(qiáng)調(diào)本質(zhì)產(chǎn)生于事物的發(fā)展中又強(qiáng)調(diào)本質(zhì)消失于發(fā)生中，既強(qiáng)調(diào)認(rèn)識對象的客觀性又強(qiáng)調(diào)認(rèn)識主體的主觀能動性，既強(qiáng)調(diào)決定事物自身的內(nèi)在特殊矛盾又強(qiáng)調(diào)它與其他事物的一般矛盾。即從具體到抽象再到具體，從歷史到邏輯再到歷史，以及從一般到特殊再到一般的認(rèn)識過程。思想政治教育的本質(zhì)存在于由量變到質(zhì)變的歷史生成過程之中，在本體論中不斷變化，在認(rèn)識論中能夠認(rèn)識其外在的表現(xiàn)卻不能靜止地描繪，但不能因此否定價值論中本質(zhì)對現(xiàn)實(shí)認(rèn)識的意義。

（二）本體論之爭

大部分學(xué)者將一元與多元之爭歸因于混淆了本質(zhì)與本質(zhì)屬性，而概念的混淆來源于共性與特殊性的機(jī)械認(rèn)識，實(shí)質(zhì)上是本體論之爭。首先，過于強(qiáng)調(diào)特殊性就會在歷史對照中陷入偏頗。例如，依據(jù)現(xiàn)實(shí)將中國共產(chǎn)黨的黨性作為思想政治教育的本質(zhì)，［33］實(shí)際上無法對照中國共產(chǎn)黨成立之前的思想政治教育，而且與比較思想政治教育的理論基點(diǎn)沖突。其次，過于強(qiáng)調(diào)共性則會將特殊性歸于普遍存在。例如，提出本質(zhì)屬性包含科學(xué)性［34］或?qū)嵺`性［35］這樣的普遍屬性，但是這并不能區(qū)別思想政治教育與其他科學(xué)或其他實(shí)踐的不同。為了使共性本質(zhì)與特殊性本質(zhì)對立統(tǒng)一，學(xué)者們主要從本質(zhì)概念的規(guī)定性上把握種屬的層次關(guān)系。宇文利強(qiáng)調(diào)，本質(zhì)是由事物內(nèi)部的一貫、穩(wěn)定而深刻的矛盾和聯(lián)系所構(gòu)成的，是不隨外部條件的變化而變化的根本規(guī)定性。［36］而張正瑞認(rèn)為，事物與事物之間的共同性中存在本質(zhì)，本質(zhì)不是獨(dú)立存在的，也不是唯一的。他認(rèn)為本質(zhì)相對確定，同時還表現(xiàn)為多。例如，“既有一事物的主要本質(zhì)，又有其他事物的次要本質(zhì)，還有這個事物具有而其他事物不具有的獨(dú)特本質(zhì)?！保?7］可以發(fā)現(xiàn)，前者強(qiáng)調(diào)本質(zhì)的特殊性，后者強(qiáng)調(diào)本質(zhì)的共性。還可以說，前者認(rèn)為事物的本質(zhì)由其自身規(guī)定，后者認(rèn)為事物的本質(zhì)由自身和他物規(guī)定。那么，問題就在于他物能否規(guī)定此物的本質(zhì)，這一問題的認(rèn)識直接影響了事物本質(zhì)的表現(xiàn)形式是外在的還是內(nèi)在的，即引申到一個更重要的問題：本質(zhì)能否先于事物而存在。

張正瑞的觀點(diǎn)在這個問題前面提供了先在的條件，即他物先于此物，則此物的部分本質(zhì)先于此物。宇文利限定了本質(zhì)與此物的同構(gòu)關(guān)系，即本質(zhì)隨此物的出現(xiàn)而出現(xiàn)、消失而消失。這兩種觀點(diǎn)的對立形成本體論之爭，表現(xiàn)為一元與多元之爭。結(jié)合以上兩點(diǎn)，李龍強(qiáng)認(rèn)為，“各存在者因?yàn)橛衅涮囟ǖ谋举|(zhì)而使該存在者是其所是，對于有同類的事物而言，本質(zhì)先于存在。而對于未定型未完成的存在者而言，存在先于本質(zhì)。”［38］因此，思想政治教育本質(zhì)研究的深層問題是本質(zhì)能否先于事物，它決定了研究思想政治教育本質(zhì)的方法?，F(xiàn)在可以從馬克思關(guān)于人的本質(zhì)的觀點(diǎn)中窺探他對本質(zhì)先在性的傾向，以啟發(fā)進(jìn)一步研究。馬克思認(rèn)為，“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會關(guān)系的總和?！保?9］這表明人的本質(zhì)由于人在現(xiàn)實(shí)上與外物的聯(lián)系并不是固有的，本質(zhì)是現(xiàn)實(shí)聯(lián)系的總和，這是不變的，而本質(zhì)的內(nèi)容會隨現(xiàn)實(shí)性而改變。即在變化過程中，本質(zhì)可以先于存在。相比于單純從思想政治教育中尋找本質(zhì)，應(yīng)該注意到從思想政治教育與其他事物的普遍聯(lián)系中獲得本質(zhì)。

（三）發(fā)生學(xué)之爭

共性與特殊性的機(jī)械認(rèn)識還表現(xiàn)為發(fā)生學(xué)之爭。朱逸和吳建成認(rèn)為，一與多的分歧來源于把“思想政治教育的本質(zhì)”和“思想政治教育過程的本質(zhì)”混淆。［40］思想政治教育在本質(zhì)上既體現(xiàn)在普遍現(xiàn)象又體現(xiàn)在具體過程中，但歸納思想政治教育的本質(zhì)應(yīng)當(dāng)來源于普遍現(xiàn)象而不是具體過程。混淆的錯誤在于以思想政治教育過程的本質(zhì)回答思想政治教育的本質(zhì)，也就是用特殊性回答共性。從現(xiàn)象學(xué)的研究方法來看，單純從共時性的角度考慮，沒有將歷時性與共時性統(tǒng)一。在歷時性的維度上，思想政治教育理論上起源于何時成為共性本體論急需厘清的前提。如以上共識中對厘清前提的總結(jié)，關(guān)于歷史起源的不同觀點(diǎn)影響了不同的結(jié)論，并最終導(dǎo)致了思想政治教育本質(zhì)的內(nèi)在規(guī)定性與概念回指的對象不一致。在起源問題上，最大分歧在于思想政治教育是階級的還是超階級的，階級的則強(qiáng)調(diào)階級性，超階級的則強(qiáng)調(diào)更大的公共性。例如，認(rèn)為起源于原始社會時期則傾向于意識形態(tài)性作為本質(zhì)來認(rèn)識，起源于近代則傾向于政治性。對起源的不同認(rèn)識，影響了思想政治教育本質(zhì)研究的邏輯起點(diǎn)。換句話說，確定了與思想政治教育歷史范疇契合的概念，就離總結(jié)出思想政治教育本質(zhì)更近了一步。

習(xí)近平總書記指出，“每個國家都是按照自己的政治要求來培養(yǎng)人的”。［41］這揭示了國家與思想政治教育的關(guān)系，思想政治教育依據(jù)國家而存在，國家存在的歷史范圍就是思想政治教育存在的歷史范圍。首先，教育的起源早于思想政治教育的起源。依據(jù)人類學(xué)習(xí)的進(jìn)化理論，教育產(chǎn)生于“學(xué)習(xí)3.0”這一階段，它是加速學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的手段。［42］“學(xué)習(xí)3.0”開始于社會群體內(nèi)設(shè)置專門人員負(fù)責(zé)教育，在氏族社會可以設(shè)置這樣的教育者。思想政治教育的起源相比于教育的起源較晚，它產(chǎn)生的條件是國家的形成。因?yàn)閲易鳛楣餐w的高級形式，需要將統(tǒng)治階級的利益說成是共同體成員的利益，思想政治教育被賦予了灌輸主流意識形態(tài)和主導(dǎo)價值觀的工具性和目的性。其次，思想政治教育持續(xù)存在于階級社會中。國家的產(chǎn)生標(biāo)志著階級社會的形成，思想政治教育需要體現(xiàn)統(tǒng)治階級的利益和意志，它同國家機(jī)器一同存在于階級社會中。最后，思想政治教育徹底消失于形成“真正共同體”［43］時。思想政治教育伴隨國家產(chǎn)生，它的工具性來源于國家這個共同體形式存在的必要性。在人類社會的歷史長河中，國家和思想政治教育隨著“真正共同體”的形成而消亡。從概念的歷史契合度來講，國家這個概念是揭示思想政治教育本質(zhì)的關(guān)鍵詞。

綜上所述，首先，必須用馬克思主義本質(zhì)觀指導(dǎo)思想政治教育本質(zhì)的探討。思想政治教育是一個發(fā)展的實(shí)踐過程，探究思想政治教育的本質(zhì)是一個不斷發(fā)展的過程；其次，需要用思想政治教育的應(yīng)然本質(zhì)指導(dǎo)思想政治教育，應(yīng)然本質(zhì)以事物的普遍聯(lián)系為基礎(chǔ)，在動態(tài)變化中認(rèn)識本質(zhì)，從價值論的角度避免了本質(zhì)數(shù)量的爭論；最后，必須根據(jù)概念的前提確定思想政治教育本質(zhì)的表述，以契合歷史范圍為前提，確定了國家這個概念是進(jìn)一步研究的關(guān)鍵詞。