謝陽洋

（廈門外國語學(xué)校海滄附屬學(xué)校，福建 廈門 361000）

“得閱讀者得天下”，一直以來整個語文教學(xué)主要是以閱讀教學(xué)為依托。閱讀大量書籍特別是課外經(jīng)典名著，可以使學(xué)生潛移默化地習(xí)得語言，建立語感，形成豐富的人文內(nèi)涵。從部編版教材在閱讀特別是課外閱讀方面做出的巨大調(diào)整來看，課外閱讀已經(jīng)不再孤立于教材外，而是成了正式教材的一部分，也納入了語文課程體系。因此學(xué)生語文素養(yǎng)的提升已經(jīng)不再囿于課內(nèi)閱讀，而是更依托于課外閱讀的質(zhì)與量。在實際教學(xué)中，課外名著閱讀卻一再遭到教師的冷遇，課外閱讀或隨意或功利，名著閱讀課或被語文課文講解課占用或變成了名著考試重點的圈畫和背誦，閱讀課形同虛設(shè)。即使上課，大部分教師的名著閱讀課仍沿用平時課內(nèi)閱讀講讀模式，無法滿足不同學(xué)生的需求，特別是閱讀能力低的學(xué)生，根本無法在教師規(guī)定時間內(nèi)完成整本書的閱讀任務(wù)，無法跟上教師上課的提問速度，因此常常聽著聽著就游離于課堂之外。初中階段由于學(xué)業(yè)緊張，加之教師沒有序列化的指導(dǎo)以及持續(xù)的關(guān)注，學(xué)生名著閱讀興趣索然。因此，如何落實學(xué)生的閱讀課，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，以校內(nèi)的名著閱讀課帶動校外的家庭閱讀，將名著閱讀課的方法拓植運用到課下閱讀中，讓名著閱讀落到實處，是當(dāng)下一線語文教師急需解決的。

閱讀工作坊（reading workshop），興起于19世紀(jì)末的美國，是一種以學(xué)生為中心的閱讀教學(xué)模式。在閱讀工作坊中，學(xué)生成為真正的讀者（real readers），依自己的選擇來閱讀，以自己的速度來閱讀并與人討論，分享閱讀心得，與他人互動、分享資訊、解決問題與提出問題。教師在此情境中起到引導(dǎo)者的作用，在學(xué)生閱讀實踐前傳授閱讀策略，協(xié)助指導(dǎo)學(xué)生的閱讀，鼓勵學(xué)生分享討論閱讀心得，從而逐漸使學(xué)生成為自我閱讀的引導(dǎo)者和實踐者。Workshop模式由三個基本模塊組成：1.mini-lesson（迷你課堂），主要是學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)，5～10分鐘，占整個環(huán)節(jié)的20%；2.work time（學(xué)習(xí)時間），自主閱讀實踐，為20～30分鐘，占整個環(huán)節(jié)的60%；3.debrief（學(xué)情匯報），5分鐘的閱讀分享討論，占整個環(huán)節(jié)的20%。這樣既保證了課堂上學(xué)生有充足的閱讀時間，同時這種閱讀又不是盲目的，而是有教師具體閱讀策略的指導(dǎo)，而閱讀后的分享討論有利于培養(yǎng)學(xué)生閱讀的自主性，有助于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣，接下來筆者將談?wù)凴eading Workshop模式在語文課外名著閱讀課上的運用。

一、儀式感——閱讀工作坊的前期準(zhǔn)備

（一）閱讀工作坊的布置

為了營造閱讀氛圍，在正式上課之前，教師應(yīng)該注重閱讀工作坊環(huán)境的布置（也可以選擇圖書館等專門供學(xué)生閱讀的地方），可以讓名著以視覺、聽覺、觸覺等各種形式出現(xiàn)在教室內(nèi)，比如在教室內(nèi)張貼關(guān)于作家、主人公的照片，也可以在課下播放名著改編而成的視頻短片或主題曲，還可以定制一些帶有班級標(biāo)志的物件擺放，更可以讓學(xué)生發(fā)揮想象力進(jìn)行名著主題創(chuàng)意布置。一般而言，閱讀課一周一到兩次，閱讀工作坊的布置可以以月為單位。此外，由于自主閱讀占據(jù)了整節(jié)課的大部分時間，在課堂上可以讓學(xué)生選擇合適的閱讀姿勢，對桌椅的擺放可以重新設(shè)計，可以按小組擺放，一個小組圍坐一起；也可將桌椅統(tǒng)一靠列在教室一側(cè)，學(xué)生則可以安靜地坐在此閱讀，另一側(cè)則放上地毯，小組圍坐一起討論反饋。為了激勵學(xué)生，筆者還在教室后，靠近圖書角的位置擺放了一個小沙發(fā)專位，用于鼓勵上個月的“閱讀之星”。

（二）閱讀書目的選擇

在成熟的閱讀工作坊中，閱讀是自由的，應(yīng)鼓勵個性閱讀。但是鑒于初中閱讀課的時間有限，為了提高閱讀效率，更多地傳授閱讀策略，以及更好地落實課外閱讀，書本的選擇可以是教師指定閱讀，比如全班共讀一本書，這時建議以年段為單位，實行“讀書漂流”活動：按照班級為單位購買同一本書，每個班購買不同的書，每本書在每個班漂流半個月，然后再漂流到下一個班，這樣一本書可以在幾個班漂流，這樣每本書在每個班停留的時間有限，“書非借不能讀也”，讓學(xué)生產(chǎn)生閱讀緊迫感，以此來刺激學(xué)生閱讀。書本也可以是學(xué)生自選篇目，但是為了后續(xù)閱讀活動的有效開展，建議教師讓學(xué)生在一定范圍內(nèi)自選篇目，除課內(nèi)要求的名著閱讀篇目外，教師也可以按照教學(xué)需求來制定讀書策略，比如初一上，由于學(xué)生由小學(xué)剛?cè)胫袑W(xué)，為了讓學(xué)生輕松過渡，加之當(dāng)時學(xué)校邀請了曹文軒來校做講座，因此那個月，班級小組的閱讀主題就是“曹文軒兒童作品悅讀”，讓學(xué)生以小組為單位，每小組閱讀曹文軒的一本書，最后以小組形式展示閱讀成果。

（三）閱讀小組的建立

在閱讀工作坊中，學(xué)生不僅是獨立的閱讀個體，更是以團(tuán)體閱讀成員的身份參與了整個閱讀過程。閱讀小組的建立，有利于學(xué)生思維的碰撞，也為后期諸如戲劇表演、辯論賽等活動奠定合作基礎(chǔ)。為了平衡班級小組之間的力量，也便于后期閱讀小組之間的評價競爭，建議小組內(nèi)可以均衡不同閱讀能力的學(xué)生。同時為了閱讀小組成員間默契的培養(yǎng)，一般一個學(xué)期閱讀小組內(nèi)的成員都是固定的。此外因為涉及課后反饋討論環(huán)節(jié)，所以要求組內(nèi)成員要有一致的閱讀進(jìn)度，讀得慢的同學(xué)會以其他組員閱讀速度為參照，以此來推動全組乃至全班的閱讀進(jìn)度。

二、程序性——閱讀工作坊的課堂環(huán)節(jié)

盡管課外閱讀課每節(jié)課的內(nèi)容不同，但是程序相同，都是由迷你課堂、自主閱讀、反饋分享三部分組成。自主閱讀主要是讓學(xué)生沉浸到作品里，在閱讀時將自己的想法隨時附注到書頁空白處。為了不打擾學(xué)生閱讀思路的連貫性，這個過程盡量以學(xué)生自主閱讀為主，教師盡量少參與。因此閱讀策略主要從迷你課堂和反饋分享兩個方面展開。

（一）迷你課堂

一般的閱讀課，上課鈴聲一響，教師習(xí)慣性地馬上讓學(xué)生進(jìn)入閱讀狀態(tài)，其實自主閱讀前的10分鐘預(yù)熱卻是至關(guān)重要的，這短暫的預(yù)熱時間直接關(guān)系到這節(jié)課學(xué)生閱讀的有效性——是沉浸到文章中還是只是簡單地完成了教師布置的閱讀字?jǐn)?shù)？是淺顯閱讀還是深度閱讀？這關(guān)系到學(xué)生閱讀完成后是否能形成批判思維、發(fā)散思維、創(chuàng)造性思維等高級思維。因為不同于一般娛樂性的閱讀需求，初中階段的閱讀課特別是近幾年倡導(dǎo)的深度閱讀，很大程度是為了發(fā)展學(xué)生的高級思維，諸如批判思維、發(fā)散思維等。這個環(huán)節(jié)主要是向?qū)W生傳遞閱讀策略，讓學(xué)生更有效地自主閱讀。接下來筆者根據(jù)一線教學(xué)經(jīng)驗以及部編版教材對名著閱讀的指導(dǎo)意見，總結(jié)了常用的幾點課外名著閱讀策略。

（1）選擇策略。選擇性閱讀是一種理性的、目的性很強(qiáng)的閱讀方式，它往往和閱讀者的興趣、思考、關(guān)注點聯(lián)系緊密。在當(dāng)今知識增長速度迅猛的信息爆炸時代，選擇性閱讀可以讓學(xué)生涉獵更多內(nèi)容，在有限時間內(nèi)激發(fā)學(xué)生對所讀內(nèi)容有更加深刻的思考。名著閱讀中有一些是沒有完整的故事情節(jié)和鮮明人物的書信類作品，此類書內(nèi)容駁雜，不必每一篇都讀，這時就要采用選擇策略。除可以讓學(xué)生按照自己的興趣去選擇閱讀的內(nèi)容之外，還可以讓學(xué)生按照主題進(jìn)行選擇閱讀——教師可以將書中涉及的內(nèi)容提煉出幾個主題，然后讓學(xué)生選擇其中一個主題完成閱讀探究。比如《傅雷家書》中傅雷給兒子提出了許多很好的建議，內(nèi)容涉及生活細(xì)節(jié)、人際交往、讀書求學(xué)、情感處理……讓學(xué)生任選其中一個或幾個主題進(jìn)行閱讀。初三上的詩選類作品，都可以采用選擇閱讀策略。

（2）預(yù)測策略。預(yù)測策略就是讓學(xué)生在閱讀書本內(nèi)容的前提下，對文章內(nèi)容或作者情感走向或故事情節(jié)發(fā)展結(jié)局等做出猜測，猜測機(jī)制可以激發(fā)學(xué)生閱讀的好奇心，化被動為主動，讓學(xué)生在閱讀中如抽絲剝繭般找尋和驗證自己的答案。學(xué)生可以通過書本封面圖片或者書名預(yù)測文章內(nèi)容，比如《鋼鐵是怎樣煉成的》這本書，在課前，學(xué)生可先閱讀作者尼古拉·奧斯特洛夫斯基的個人簡介，讓學(xué)生根據(jù)書名猜測這本小說寫了什么內(nèi)容。對篇幅較長的名著，還可以通過目錄來“預(yù)測”每一個章節(jié)的內(nèi)容，比如《水滸傳》和《西游記》。

（3）提問策略。提問策略是指學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)并提出問題，最終解決問題。在課堂教學(xué)中，教師提問一直占據(jù)主導(dǎo)地位，而“最精湛的教學(xué)藝術(shù)，遵循的最高準(zhǔn)則，就是學(xué)生自己提問題”（美國教育家布魯巴克）。提問策略可以讓學(xué)生對文本進(jìn)行二次加工，加深對文本的理解。在運用此策略之初，可以引導(dǎo)學(xué)生圍繞記敘六要素——時間、地點、人物、起因、經(jīng)過、結(jié)果展開，這些問題的答案一般都是封閉的，容易從文中提取信息。隨著對文本內(nèi)容理解程度的加深，教師可以逐漸引導(dǎo)學(xué)生解讀字面意義背后作品的內(nèi)涵。

（4）聯(lián)系策略。聯(lián)系策略是鼓勵學(xué)生積極思考，指導(dǎo)學(xué)生把新知識和舊體驗相聯(lián)系，隨時記錄自己文本閱讀的體驗。教師可以引導(dǎo)學(xué)生將書本中的內(nèi)容與自己真實經(jīng)歷相聯(lián)系，還可以將書中內(nèi)容與時事熱點相聯(lián)系，也可以將書本內(nèi)容與自己曾經(jīng)的閱讀書目或是閱讀體驗相聯(lián)系，這時，學(xué)生不再是一個冰冷的旁觀者，而是一位熱情的參與者。通過這種閱讀方式建立文本與讀者之間的聯(lián)系，使學(xué)生與文本產(chǎn)生共鳴，從而更好地幫助學(xué)生走進(jìn)文本。比如《鋼鐵是怎樣煉成的》中熱血青年謝廖沙參加革命遭到母親反對的章節(jié)就很容易引發(fā)學(xué)生的共鳴。除了關(guān)聯(lián)課本知識之外，要鼓勵學(xué)生發(fā)散思維，聯(lián)系的范圍可以更廣泛。比如《海底兩萬里》的專題活動中，有學(xué)生想以“人類的探索精神”為主題設(shè)計活動，基于作者通過描寫海底奇遇來激發(fā)人們的好奇心，實現(xiàn)人類探索大海的目的，這個主題設(shè)計就非常貼切而又新穎。

（5）對比策略。對比閱讀是將內(nèi)容或形式相近的或相對的兩篇文章或一組文章放在一起，對比著進(jìn)行閱讀。通過對比閱讀，加深學(xué)生對作品的認(rèn)識與感悟。與課內(nèi)對比閱讀不同，課外的對比閱讀不要求作品間完整的對比，而是對比部分文字。因此在迷你課中，教師可以事先準(zhǔn)備一小段文字，讓學(xué)生與自主閱讀的名著進(jìn)行對比。比如《昆蟲記》，筆者事先讓學(xué)生閱讀《辭?！分畜朐~條，再讓學(xué)生自主閱讀《昆蟲記·螳螂捕食》選段，從而讓學(xué)生充分理解此書的語言藝術(shù)。

除以上策略之外，其實還有諸如任務(wù)驅(qū)動策略、摘抄策略、質(zhì)疑策略等課內(nèi)常用閱讀策略，這里就不再贅述。教師在迷你課主要是講授閱讀策略，教師還可以預(yù)先布置閱讀后的活動設(shè)置，這樣可以讓學(xué)生在閱讀中及時記錄摘抄活動素材。除此之外，教師還可以讓學(xué)生分享自己查閱的資料和自己為閱讀所做的準(zhǔn)備。

（二）反饋分享

在傳統(tǒng)的閱讀課中，教師只是單純布置閱讀任務(wù)，沒有落實學(xué)生的閱讀，長此以往，愛閱讀的學(xué)生由于沒有激勵措施，無人分享討論，興趣遞減；而不愛閱讀的學(xué)生，更因為教師的忽視而放任。所以閱讀后教師要留出一定時間給學(xué)生反饋分享，這樣不但可以直接檢驗學(xué)生這節(jié)課的閱讀成果，而且與他人的交流分享也更能激發(fā)其思維火花的碰撞。

（1）學(xué)生間自由的閱讀交流。學(xué)生間因為年齡、閱歷相似，他們之間的交流會更真實也更有效。教師可以到小組內(nèi)傾聽并且適當(dāng)提出意見，但是在交流之前，教師要適當(dāng)給予指導(dǎo)，并注意用語，盡量不使用“考試用語”，比如概括文章內(nèi)容，在閱讀完《昆蟲記》后的交流環(huán)節(jié)，可以這樣表述：“同學(xué)們，當(dāng)你每次讀完一本書時，是將書本拋之腦后還是靜下來思考這本書的內(nèi)容？剛剛你們在書中‘看’到了哪些昆蟲呢？請將這些昆蟲朋友介紹給你的小組成員們吧！”此外，也可以鼓勵學(xué)生把寫在書本空白處的閱讀感悟與他人分享。

（2）豐富的閱讀成果展示。除自由交流外，教師在閱讀完一本名著后（周期一般是一個月），讓學(xué)生以小組為單位在班級展示自己小組的閱讀成果，展示成果全班可以采取一種形式，也可以由小組自選形式，常用的如讀書沙龍、演講、思維導(dǎo)圖等，閱讀的落實也需從學(xué)生的興趣出發(fā)，多變換成果展示形式，教師可以模仿借鑒當(dāng)下流行的電視節(jié)目，比如這幾年深受大家喜愛的《朗讀者》，教師可以按照其“訪談+朗讀+輕解析”的模式，讓學(xué)生圍繞“聯(lián)系策略”，分享自己由閱讀的章節(jié)聯(lián)想到的自己人生故事，再通過朗誦和輕分析名著中讓自己最為感動的句子，展示其閱讀成果。

三、影響力——閱讀工作坊的家校合作

初中階段，語文的閱讀課一般一周一節(jié)，名著閱讀僅僅依靠課堂上短短30分鐘的自主閱讀顯然是不夠的，“三分課內(nèi)，七分課外”，因此語文名著閱讀更重要的是課后的落實。教師要與家長主動交流和溝通，可以開展親子共讀活動——提倡家長盡量每天與學(xué)生共同閱讀半小時，可以制作家庭閱讀跟進(jìn)卡，還可以讓家長一起參與到學(xué)生閱讀的活動中等。如疫情期間本校開展的“云端品書親子共讀”就是家校合作閱讀的典范：疫情期間家長和學(xué)生在家一起閱讀并推薦最喜愛的書目，錄視頻在班級內(nèi)分享，最終評選出“書香家庭”。這樣的活動既點燃了家庭閱讀的熱情，又極大地推動了學(xué)生的課外閱讀。

綜上所述，“授之以魚，不如授之以漁”?！癛eading Workshop”教學(xué)模式下的名著閱讀課，不僅僅是讓學(xué)生體驗閱讀，更重要的是教授學(xué)生閱讀策略，讓學(xué)生通過一系列的閱讀活動——交流展示、親子共讀等，激發(fā)學(xué)生閱讀的內(nèi)在驅(qū)動力，做到終身閱讀，一生“悅”讀。