劉 紅，謝 冉，任 言

(1.合肥學(xué)院 教育學(xué)院，合肥 230601；2.上海電力大學(xué) 科研處，上海 200090；3.安徽大學(xué) 高等教育研究所，合肥 230031)

科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)離不開學(xué)科的交叉融合，學(xué)科交叉的生長(zhǎng)點(diǎn)是新學(xué)科產(chǎn)生的重要源泉。2021年1月國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)、教育部印發(fā)《國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)教育部關(guān)于設(shè)置“交叉學(xué)科”門類、“集成電路科學(xué)與工程”和“國家安全學(xué)”一級(jí)學(xué)科的通知》，“交叉學(xué)科”成為我國第14個(gè)學(xué)科門類，學(xué)科設(shè)置方式實(shí)現(xiàn)了重大突破，交叉學(xué)科在我國走上了專業(yè)化、制度化和合法化的道路，并獲得社會(huì)性認(rèn)同及發(fā)展的通道和平臺(tái)?！敖徊鎸W(xué)科突破了傳統(tǒng)上按照縱向的知識(shí)分類來設(shè)置的原則，依據(jù)社會(huì)發(fā)展的重大問題為出發(fā)點(diǎn)而設(shè)置”。[1]國內(nèi)高校一直積極探索通過學(xué)科交叉教育解決社會(huì)問題、培養(yǎng)創(chuàng)新人才這一問題，但遵循社會(huì)需求邏輯的交叉學(xué)科教育的載體和途徑仍是固有的學(xué)科知識(shí)邏輯，難以突破傳統(tǒng)學(xué)科的管理框架，依然受到原有學(xué)科結(jié)構(gòu)、學(xué)科間固有的張力以及不同學(xué)科組織管理模式的制約，學(xué)科資源分配也難以打破原有平衡，缺少交叉學(xué)科教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。因此，本文對(duì)交叉學(xué)科教育的價(jià)值訴求進(jìn)行深層次的探討，并結(jié)合我國交叉學(xué)科教育中存在的問題，對(duì)后續(xù)的發(fā)展路徑進(jìn)行展望和分析。

一、交叉學(xué)科教育的價(jià)值訴求

交叉學(xué)科(Interdisciplinary)是美國哥倫比亞大學(xué)心理學(xué)家伍得沃斯于1926年首創(chuàng)的一個(gè)專門術(shù)語，指稱超過一個(gè)學(xué)科范圍的研究活動(dòng)。托尼·比徹則指出學(xué)科分類并非不可更改，而是一種社會(huì)性的建構(gòu)。[2]在我國，交叉學(xué)科被認(rèn)為是由兩門或兩門以上不同學(xué)科交叉滲透形成的，成熟的學(xué)科是學(xué)科群的“內(nèi)核”，它們?cè)谏鷳B(tài)環(huán)境及學(xué)科內(nèi)部張力的作用下組合、分化并繁衍，產(chǎn)生出不同的新學(xué)科，新學(xué)科構(gòu)成了學(xué)科的“模糊帶”，是新興學(xué)科的“孵化器”。[3]交叉學(xué)科形成的前提是跨學(xué)科研究，但是并非所有的跨學(xué)科研究都能夠形成新的交叉學(xué)科。交叉學(xué)科是不同學(xué)科依照內(nèi)在邏輯關(guān)系，相互滲透融合，形成具有較為明確的研究目標(biāo)、較為穩(wěn)定的研究?jī)?nèi)容和較為清晰的研究邊界的新學(xué)科。[4]美國國家科學(xué)院協(xié)會(huì)發(fā)表的《促進(jìn)交叉學(xué)科研究》的報(bào)告，明確了國家層面運(yùn)用宏觀政策向交叉學(xué)科的傾斜。20世紀(jì)90年代美國國家科學(xué)基金會(huì)啟動(dòng)了“研究生教育與科研訓(xùn)練一體化項(xiàng)目”，從國家層面專門設(shè)置了一定比例的交叉學(xué)科或跨學(xué)科專業(yè)。我國交叉學(xué)科門類的設(shè)置，多數(shù)名校集成電路學(xué)院的成立，都體現(xiàn)出政府對(duì)交叉學(xué)科研究與教育的支持以及高校做出的積極應(yīng)對(duì)?！敖徊鎸W(xué)科教育的發(fā)展正植根于現(xiàn)代背景下高校自身知識(shí)基礎(chǔ)的變遷、培育全人目標(biāo)的回歸，以及外部社會(huì)對(duì)高校的經(jīng)濟(jì)與政治要求，它具有理論與現(xiàn)實(shí)的必然性，是高等教育應(yīng)對(duì)現(xiàn)代社會(huì)變革的選擇?！盵5]

交叉學(xué)科教育呼應(yīng)知識(shí)生產(chǎn)模式的創(chuàng)新。知識(shí)在本質(zhì)上是社會(huì)化建構(gòu)的過程，交叉學(xué)科的知識(shí)域遵循社會(huì)需求邏輯，是與社會(huì)發(fā)展相互適應(yīng)、相互協(xié)調(diào)的雙向過程，其知識(shí)域的形成受到了知識(shí)生產(chǎn)模式的影響。邁克爾·吉本斯(Michael Gibbons)在反思知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅰ的特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，提出了知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅱ。他指出，知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅰ旨在以單一的術(shù)語來概括知識(shí)生產(chǎn)遵循的認(rèn)知及社會(huì)規(guī)范，使知識(shí)得以合法化并進(jìn)行傳播。在模式Ⅰ中，有著共同學(xué)術(shù)興趣的共同體設(shè)置研究的問題情境，在情境中生產(chǎn)基于學(xué)科的，具有同質(zhì)性的知識(shí)，這些知識(shí)在組織上具有一定的等級(jí)性。[6]知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅱ不同于傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)研究，它超越了任何單一的學(xué)科，在知識(shí)的生產(chǎn)與諸多的問題情境之間產(chǎn)生互動(dòng)和相互關(guān)系。應(yīng)用性科學(xué)多元分化的知識(shí)和社會(huì)需求決定了知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅱ產(chǎn)出的知識(shí)不一定符合對(duì)這一成果有貢獻(xiàn)的某個(gè)學(xué)科的邏輯，也就不會(huì)作為某一個(gè)學(xué)科的發(fā)現(xiàn)被記錄。[6]源于知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅱ的交叉學(xué)科易于發(fā)現(xiàn)新的知識(shí)生長(zhǎng)點(diǎn)，研究結(jié)果也易于實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化并對(duì)實(shí)踐行為產(chǎn)生影響，研究的團(tuán)隊(duì)成員是靈活、多元的實(shí)踐者。[7]

交叉學(xué)科教育重視協(xié)同創(chuàng)新。模式Ⅱ知識(shí)研究的問題在應(yīng)用知識(shí)的實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，更接近實(shí)踐的真實(shí)需求，在觀念和體制上超越了布什線性模型，本質(zhì)上從代表以實(shí)踐為目的應(yīng)用研究的愛迪生象限過渡到以基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究相互融合的巴斯德象限，[8]形成了基于“大學(xué)—產(chǎn)業(yè)—政府”的“三重螺旋”模式。埃利亞斯·G·卡拉雅尼斯(Elias G.Carayannis)于2003年首先提出知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅲ強(qiáng)調(diào)，“知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅲ是一個(gè)多層次、多形態(tài)、多節(jié)點(diǎn)、多主體和多邊互動(dòng)的知識(shí)創(chuàng)新系統(tǒng)，融合相互促進(jìn)的創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)和知識(shí)集群；它強(qiáng)調(diào)大學(xué)、產(chǎn)業(yè)、政府和公民社會(huì)實(shí)體間的協(xié)同創(chuàng)新，以競(jìng)合、共同專屬化和共同演進(jìn)的邏輯機(jī)理驅(qū)動(dòng)知識(shí)生產(chǎn)”。[9]在創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展時(shí)代，隨著社會(huì)生產(chǎn)方式的變革，公民社會(huì)實(shí)體成為知識(shí)生產(chǎn)的驅(qū)動(dòng)力量，形成了“大學(xué)—產(chǎn)業(yè)—政府—公民社會(huì)”四重創(chuàng)新系統(tǒng)，使得知識(shí)及知識(shí)生產(chǎn)凸顯了公民社會(huì)的意義。“無論是知識(shí)的創(chuàng)新，還是創(chuàng)新人才所具有的創(chuàng)新能力，常常都具有一種突破傳統(tǒng)學(xué)科分類與知識(shí)界限的含義?！盵1]基于知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅱ和模式Ⅲ的交叉學(xué)科教育，在科學(xué)研究上構(gòu)建了大學(xué)研究成果與社會(huì)產(chǎn)業(yè)開發(fā)之間的循環(huán)反饋鏈，使得大學(xué)和產(chǎn)業(yè)在人才培養(yǎng)上更能滿足社會(huì)需求，形成的產(chǎn)學(xué)合作關(guān)系更有利于新知識(shí)的生產(chǎn)與應(yīng)用，更為有效地解決社會(huì)問題并服務(wù)于企業(yè)創(chuàng)新與產(chǎn)業(yè)升級(jí)?？傊徊鎸W(xué)科是為了解決社會(huì)問題，在跨學(xué)科的基礎(chǔ)上按其內(nèi)生邏輯關(guān)系實(shí)現(xiàn)融合，創(chuàng)造出新的學(xué)術(shù)領(lǐng)域，具有社會(huì)建構(gòu)性的新學(xué)科。交叉學(xué)科教育是對(duì)無法用單一學(xué)科知識(shí)處理的復(fù)雜問題進(jìn)行回答、解決和表述的過程。[10]

交叉學(xué)科教育重在培養(yǎng)多元?jiǎng)?chuàng)新人才。對(duì)學(xué)生而言，他們需要具有批判性思考的能力——一種心靈可能獲得在不斷更新的情境里重估一切價(jià)值的能力，更是一種創(chuàng)新的能力。[11]而單純的學(xué)科教育已經(jīng)造成了學(xué)生片面化的發(fā)展，大學(xué)需要打破知識(shí)界限還原真實(shí)的復(fù)雜世界，為求解重大問題而跨越不論何種專業(yè)的領(lǐng)域，給予學(xué)生全面的教育和個(gè)性化的發(fā)展。交叉學(xué)科教育使得大學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)到不同學(xué)科的廣博知識(shí)，掌握不同學(xué)科的思維方式和研究方法，從而使得他們能夠跳出單一學(xué)科視角的藩籬，用批判性和開放性的眼光看待問題，從而獲得更好的學(xué)術(shù)創(chuàng)新品質(zhì)，稱為具有創(chuàng)新精神的多元人才。

二、我國交叉學(xué)科教育的現(xiàn)實(shí)困境

目前，交叉學(xué)科發(fā)展仍囿于傳統(tǒng)的學(xué)科體制，學(xué)科間在知識(shí)論、方法論、思維方式上的沖突一直存在，學(xué)科壁壘無法消除，由于歸屬不明確，交叉學(xué)科被看成了傳統(tǒng)學(xué)科的衍生物，來自不同學(xué)科的專家之間存在交流或“文化”障礙，新的增長(zhǎng)點(diǎn)和新的研究范式難以生成。交叉學(xué)科教育的組織范式依然停留在以協(xié)作式為主的相對(duì)封閉的狀態(tài)，表現(xiàn)出組織管理障礙和不同機(jī)構(gòu)及人員的合作障礙。其人才培養(yǎng)機(jī)制對(duì)于環(huán)境的變動(dòng)未能表現(xiàn)出足夠的適應(yīng)性和調(diào)控能力，合理的學(xué)科資源分配體系也未能形成，交叉學(xué)科教育面臨一系列的現(xiàn)實(shí)困境。

(一)交叉學(xué)科教育理念的模糊與教育模式的拼湊

在我國，高校的學(xué)科設(shè)置是按照學(xué)科門類、一級(jí)學(xué)科、二級(jí)學(xué)科自上而下的頂層設(shè)計(jì)組建起來，交叉學(xué)科的設(shè)置多為各高校應(yīng)對(duì)社會(huì)問題，同一門類或同一級(jí)別學(xué)科的簡(jiǎn)單組合或者是個(gè)別學(xué)科的暫時(shí)相互借用和協(xié)作，沒有充分考慮相關(guān)學(xué)科之間的內(nèi)在聯(lián)系，也不能反映不同學(xué)科間的邏輯和互動(dòng)關(guān)系，在僵化的學(xué)術(shù)體系中推動(dòng)學(xué)科間的融合，學(xué)科交叉的跨度、融合度和深度都不夠，難以生成新的知識(shí)體系。由于一直以來主觀上對(duì)交叉學(xué)科認(rèn)識(shí)存在局限性，現(xiàn)實(shí)中學(xué)科結(jié)構(gòu)不甚合理，單一學(xué)科建設(shè)水平之間存在較大差距，水平不同的學(xué)科很難實(shí)現(xiàn)有效交叉?？傊捎诮徊鎸W(xué)科自身發(fā)展特點(diǎn)和基本規(guī)律難以把握，未能形成自身的研究和教育發(fā)展模式，因此難以新學(xué)科的姿態(tài)立于各學(xué)科之中，獲得平等的學(xué)科地位，從而淪為其他學(xué)科的衍生物。

(二)交叉學(xué)科教育組織范式與教育主體的單一

目前，我國交叉學(xué)科教育往往以各級(jí)實(shí)驗(yàn)室、各類科學(xué)、工程和信息技術(shù)的研究中心及團(tuán)隊(duì)合作為主，政府、高校、企業(yè)作為重要的利益相關(guān)者參與不足。即使各類實(shí)驗(yàn)室和研究中心已建立，但這些機(jī)構(gòu)大多不是基于交叉學(xué)科的實(shí)體研究中心，加之大學(xué)往往是以院為管理的中心，使得作為院下設(shè)置的交叉學(xué)科作為教育組織機(jī)構(gòu)的地位尚未明確，沒有基于交叉學(xué)科的穩(wěn)定的學(xué)術(shù)共同體，機(jī)構(gòu)成員多數(shù)是由各學(xué)科兼職人員根據(jù)研究需要參與組合，表現(xiàn)出隨機(jī)性和臨時(shí)性，缺乏學(xué)科凝聚力。由于缺少正常的運(yùn)行機(jī)制和多元主體的充分參與，多層次、多形式的交叉學(xué)科研究組織框架和研究范式未能建立，涉獵的學(xué)科交叉僅限于某些分散點(diǎn)上的內(nèi)容，這樣的組織范式難以生成交叉學(xué)科新的增長(zhǎng)點(diǎn)，自然也影響了交叉學(xué)科教育效果的提升。

作為承擔(dān)交叉學(xué)科教育的主體的教師，由于大多是在傳統(tǒng)學(xué)科體系結(jié)構(gòu)中培養(yǎng)出來的，學(xué)科背景比較單一，缺乏多學(xué)科視野，交叉學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備不足，交叉學(xué)科的素養(yǎng)與能力有限，難以在教育中完成獨(dú)立教學(xué)。按照目前交叉學(xué)科教育的組織范式，不同學(xué)科教師團(tuán)隊(duì)協(xié)作教學(xué)，教學(xué)組織缺乏一定的靈活性和規(guī)范性。交叉學(xué)科的課程體系是建立在學(xué)科交叉的程度上，限于學(xué)科交叉的跨度、融合度和深度，教學(xué)內(nèi)容缺乏有機(jī)聯(lián)系和系統(tǒng)性，交叉學(xué)科的課程體系被設(shè)置為簡(jiǎn)單的不同學(xué)科課程的疊加以及部分零散的交叉學(xué)科課程的開設(shè)。

(三)交叉學(xué)科教育資源的束縛與教育方法的單一

單一學(xué)科范式的組織形式必然形成學(xué)科導(dǎo)向的資源分配體系。交叉學(xué)科研究和教育資源的短缺以及現(xiàn)有不同學(xué)科資源缺少有效組織和整合是其發(fā)展的嚴(yán)重桎梏。首先，當(dāng)交叉學(xué)科沒有獲得平等的學(xué)科地位時(shí)，自上而下都等同于單一學(xué)科建設(shè)，教育的各項(xiàng)資源支持體系未能構(gòu)建，交叉學(xué)科只能不同程度地從各個(gè)學(xué)科爭(zhēng)取一定的資源。學(xué)科地位不平等導(dǎo)致其學(xué)術(shù)缺少公眾的支持興趣和尊重，難以獲得充足的資金，影響研究質(zhì)量，研究質(zhì)量欠缺就得不到公眾的承認(rèn)，沒有公眾的承認(rèn)又會(huì)進(jìn)一步影響研究資助。[12]其次，學(xué)科的建設(shè)有其歷史積淀的路徑，資源分配和保障體系是按照單一學(xué)科建設(shè)和發(fā)展的邏輯逐步構(gòu)建和完善的。單一學(xué)科共同體的形成、學(xué)科平臺(tái)的建設(shè)、科研經(jīng)費(fèi)的積累、研究成果的發(fā)布以及知識(shí)產(chǎn)權(quán)的歸屬形成其自成一體的模式。學(xué)科在固有模式的基礎(chǔ)上不斷拓展自身的組織邊界，擴(kuò)大研究領(lǐng)域，尋求多方合作，固化學(xué)科系統(tǒng)內(nèi)的優(yōu)勢(shì)地位。在沒有合理有效的研究和教育機(jī)制的協(xié)調(diào)下，學(xué)科交叉勢(shì)必打亂原有資源分配模式，觸及現(xiàn)實(shí)中各學(xué)科復(fù)雜的利益關(guān)系，造成相關(guān)主體之間的利益沖突。最后，教育資源是按照所認(rèn)可的知識(shí)分類框架和體系形成的學(xué)科來配置，交叉學(xué)科教育資源配置的不平衡導(dǎo)致教師在基金課題申報(bào)、學(xué)術(shù)成果發(fā)表以及教育教學(xué)評(píng)價(jià)等方面都面臨一系列問題，而學(xué)生在評(píng)獎(jiǎng)、學(xué)位授予和就業(yè)等方面也受到一定的限制。此外，雖然我國的交叉學(xué)科教育強(qiáng)調(diào)通過學(xué)科交叉融合培養(yǎng)人才，但從具體培養(yǎng)模式來看，仍然存在“復(fù)合培養(yǎng)”“精密耦合”不足、問題導(dǎo)向不強(qiáng)、個(gè)性化培養(yǎng)方案缺失等問題。這些問題的產(chǎn)生，很大程度上是由于單一的學(xué)科教育方法造成的。

(四)交叉學(xué)科教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的缺失

曼海姆認(rèn)為，交叉學(xué)科如同政治學(xué)，其“研究對(duì)象中眾多相互作用的因素在持續(xù)地變化，這種相互作用由于不斷有新因素的加入而難以形成有規(guī)律的路線，因而難以揭示其‘一般的法則’。而學(xué)科觀察者本人并不置身于非理性的領(lǐng)域之外，而是參與了各種因素的沖突，這種參與使得他的評(píng)估和利益不可避免地受到某種價(jià)值觀或某一流派觀點(diǎn)的制約?！盵12]因此直接影響了交叉學(xué)科研究和教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建。在交叉學(xué)科研究的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)上，由于學(xué)科研究和教育質(zhì)量的把握首先依賴于同行評(píng)議制度，它為各學(xué)科的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)提供了保障。交叉學(xué)科的同行則來自于不同學(xué)科就合作的問題達(dá)成共識(shí)的研究者，“研究者的思想的根本結(jié)構(gòu)不能獨(dú)立于被研究的行為的不同形式”。視本學(xué)科自身的“內(nèi)在邏輯”為學(xué)科發(fā)展和評(píng)價(jià)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)學(xué)術(shù)界而言，同行評(píng)議最重要的是形成關(guān)于質(zhì)量的知識(shí)，也就是各知識(shí)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)共同體就各自知識(shí)領(lǐng)域的質(zhì)量達(dá)成較為統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。[12]在交叉學(xué)科的知識(shí)域中，模式Ⅱ和模式Ⅲ知識(shí)是交叉學(xué)科賴以生存和發(fā)展的基礎(chǔ)，而模式Ⅱ和模式Ⅲ知識(shí)的特點(diǎn)呈現(xiàn)出異質(zhì)性和多維度的質(zhì)量控制，這會(huì)使得交叉學(xué)科的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)難有同行的科學(xué)，很難實(shí)現(xiàn)有效統(tǒng)一。在交叉學(xué)科的人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)上，交叉學(xué)科研究和教育發(fā)展的目的既是遵循現(xiàn)實(shí)社會(huì)邏輯，解決社會(huì)各類問題，更是為培養(yǎng)學(xué)生邏輯性、批判性的科學(xué)精神和能力。但由于受工具理性的影響，現(xiàn)有的跨學(xué)科人才培養(yǎng)往往過于重視對(duì)多學(xué)科知識(shí)和方法的掌握，而忽視了跨學(xué)科教育所強(qiáng)調(diào)的批判性、開放性和創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。總之，缺乏合理質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的交叉學(xué)科，其教學(xué)內(nèi)容選擇、課程體系的構(gòu)建，教育機(jī)制的形成都無據(jù)可循，交叉學(xué)科人才培養(yǎng)的質(zhì)量如何保障也成為現(xiàn)實(shí)問題。

三、我國交叉學(xué)科教育的理想路徑

認(rèn)識(shí)主體的好奇心、社會(huì)發(fā)展的要求以及學(xué)科協(xié)同效應(yīng)的作用是其研究和教育的原始動(dòng)力。[13]交叉學(xué)科教育在本質(zhì)上是一種全面的、系統(tǒng)的、整體性變革的學(xué)科教育。其變革路徑首先是交叉學(xué)科教育理念的轉(zhuǎn)變，在充分認(rèn)識(shí)交叉學(xué)科發(fā)展規(guī)律和人才培養(yǎng)特點(diǎn)的基礎(chǔ)上構(gòu)建全新開放的組織范式，從而自由靈活地凝聚多方力量，從主體的好奇心出發(fā)聚焦社會(huì)問題，有效發(fā)揮學(xué)科協(xié)同的作用，既促進(jìn)新的學(xué)科增長(zhǎng)點(diǎn)的生成，又培養(yǎng)多元?jiǎng)?chuàng)新人才。

(一)交叉學(xué)科教育理念的轉(zhuǎn)變

我國設(shè)置了“交叉學(xué)科”門類及下屬的一級(jí)學(xué)科，給予交叉學(xué)科合法化的地位，與其他各學(xué)科并立，交叉學(xué)科的發(fā)展得到政策和制度的保障。交叉學(xué)科的建設(shè)要突破原有學(xué)科畫地為牢，視本學(xué)科自身的“內(nèi)在邏輯”為學(xué)科發(fā)展和評(píng)價(jià)的唯一標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)狀。在這種情況下，厘清交叉學(xué)科建設(shè)和單一學(xué)科建設(shè)之間的關(guān)系，通過學(xué)科的交叉融合實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新是交叉學(xué)科發(fā)展的有效路徑。作為與其他學(xué)科并立的學(xué)科，在交叉學(xué)科建設(shè)的過程中，首先要重視交叉學(xué)科的批判性，明確交叉學(xué)科是對(duì)現(xiàn)有學(xué)科分的過細(xì)和缺乏反思的反思。其次，要適應(yīng)交叉學(xué)科自身發(fā)展特點(diǎn)并遵循其發(fā)展的基本規(guī)律，同時(shí)考慮與單一學(xué)科之間的相互整合、雙向?qū)W習(xí)、互相促進(jìn)的關(guān)系，充分挖掘不同學(xué)科知識(shí)“溢出”和“溢入”的區(qū)域，在解決問題的過程中既實(shí)現(xiàn)交叉學(xué)科知識(shí)的生產(chǎn)，又能在此基礎(chǔ)上按照學(xué)科的邏輯生成新的生長(zhǎng)點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科螺旋式的發(fā)展。

(二)構(gòu)建開放靈活的交叉學(xué)科組織范式

在我國，學(xué)科既是一種知識(shí)的分類更是一種組織建制，傳統(tǒng)的學(xué)科組織范式基本都是按照學(xué)科的類別統(tǒng)一固化且相對(duì)封閉的實(shí)體組織，這種組織有其邊界、學(xué)徒制結(jié)構(gòu)以及行為準(zhǔn)則，具有生產(chǎn)何種知識(shí)，如何應(yīng)用知識(shí)以及怎樣的研究成果被認(rèn)為是有效的機(jī)制。組織成員堅(jiān)持共同的學(xué)科信念，遵循學(xué)科規(guī)訓(xùn)。大學(xué)的系科、學(xué)院，研究院所和中心等都是剛性組織機(jī)構(gòu)。目前，交叉學(xué)科已經(jīng)同位于其他學(xué)科，應(yīng)該具有固定的機(jī)構(gòu)、人員、經(jīng)費(fèi)、研究場(chǎng)所等實(shí)體的組織建構(gòu)，從而強(qiáng)化學(xué)科交叉的融合度和深度。為探索專業(yè)學(xué)科實(shí)質(zhì)性復(fù)合交叉合作規(guī)律以及培養(yǎng)未來科技創(chuàng)新領(lǐng)軍人才，教育部2021年確定了未來技術(shù)學(xué)院，就是交叉學(xué)科研究和教育在組織建制方面的實(shí)例。

以解決社會(huì)問題為目標(biāo)的交叉學(xué)科突破傳統(tǒng)學(xué)科的分類和知識(shí)界限，更強(qiáng)調(diào)大學(xué)、產(chǎn)業(yè)、政府和公民社會(huì)的協(xié)同創(chuàng)新，當(dāng)知識(shí)生產(chǎn)走出大學(xué)，由更多的社會(huì)機(jī)構(gòu)參與時(shí)，知識(shí)生產(chǎn)模式發(fā)生改變，知識(shí)的異質(zhì)性也促生了學(xué)科的交叉，交叉學(xué)科呈現(xiàn)出相對(duì)靈活和開放的特點(diǎn)，這和固化的單一學(xué)科剛性組織之間存在矛盾，傳統(tǒng)學(xué)科的實(shí)體組織不能完全適應(yīng)交叉學(xué)科的發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律，需要虛實(shí)結(jié)合柔性的組織載體，所謂的虛實(shí)結(jié)合中的“實(shí)”即是有明確的組織機(jī)構(gòu)和目標(biāo)以及管理體制，“虛”則體現(xiàn)在研究人員上，通過雙聘制度組成相對(duì)穩(wěn)定的研究人員，研究人員的人事關(guān)系隸屬于其他院系所。中科院大學(xué)的未來技術(shù)學(xué)院就是這種建制，隨著交叉學(xué)科研究的深入可以調(diào)動(dòng)更多的人事資源。交叉學(xué)科研究的項(xiàng)目制是一種更為靈活的組織形式，具有更多的自主性，也是學(xué)科交叉最原始的生成方式，其研究成員來自于對(duì)項(xiàng)目的研究興趣，為項(xiàng)目中學(xué)科交叉的問題而聚集，也會(huì)因問題的解決而分離，多以各種協(xié)會(huì)、研討會(huì)等形式出現(xiàn)，研究人員的身份多樣、靈活、流動(dòng)性大，利于科研院所、高校以及技術(shù)企業(yè)協(xié)同探索交叉學(xué)科。

(三)構(gòu)建靈活多元的交叉學(xué)科教育模式

在交叉學(xué)科人才的培養(yǎng)過程中，高校與研究機(jī)構(gòu)、企業(yè)等應(yīng)充分合作，將產(chǎn)業(yè)需求與人才培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)導(dǎo)向、培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)路徑有效對(duì)接，滿足交叉學(xué)科教育的個(gè)性化需要，以課程模塊、項(xiàng)目研究和創(chuàng)新實(shí)踐培養(yǎng)學(xué)生寬厚的知識(shí)和技能，在強(qiáng)化基于項(xiàng)目的培養(yǎng)方式的同時(shí)，重視培養(yǎng)學(xué)生的軟性可遷移技能。培養(yǎng)目標(biāo)上，應(yīng)強(qiáng)調(diào)交叉學(xué)科人才的寬廣的跨學(xué)科學(xué)術(shù)視野和技能發(fā)展空間，重視培養(yǎng)過程與課程內(nèi)容、培養(yǎng)目標(biāo)和職業(yè)準(zhǔn)備的協(xié)調(diào)和對(duì)應(yīng)。首先，培養(yǎng)機(jī)構(gòu)應(yīng)對(duì)學(xué)生的背景、興趣進(jìn)行評(píng)估，在此基礎(chǔ)上通過個(gè)性化的課程模塊滿足其個(gè)性化發(fā)展的需要。其次，課程設(shè)置即強(qiáng)調(diào)寬泛的跨學(xué)科課程模塊學(xué)習(xí)，同時(shí)開設(shè)相關(guān)的創(chuàng)新與方法課程，培養(yǎng)學(xué)生多學(xué)科知識(shí)、方法視野和社會(huì)責(zé)任感。重視研究與課程的相互滲透和支撐。鼓勵(lì)學(xué)生通過參與廣泛的實(shí)踐活動(dòng)和團(tuán)隊(duì)活動(dòng)拓寬視野、提升可遷移技能。

(四)明確多元融合的交叉學(xué)科質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

卓越的交叉學(xué)科教育必然是對(duì)分散的單一學(xué)科知識(shí)的創(chuàng)造性發(fā)展，交叉學(xué)科的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是建立在卓越學(xué)科建設(shè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，充分考慮解決社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題的需求，體現(xiàn)應(yīng)用驅(qū)動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)。基于模式Ⅱ和模式Ⅲ知識(shí)的交叉學(xué)科質(zhì)量評(píng)估應(yīng)該有更廣泛的社會(huì)構(gòu)成，是一種更綜合的、多維度的質(zhì)量控制，其情景依托與社會(huì)問責(zé)本質(zhì)，使得高質(zhì)量的交叉學(xué)科研究重在促進(jìn)基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究之間、理論分析和實(shí)踐探索之間不斷的交互與融合，最終實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性的解決復(fù)雜現(xiàn)實(shí)問題的目的。[14]同行評(píng)議作為有效的質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，在交叉學(xué)科中其內(nèi)涵不斷擴(kuò)大，同行的范圍增大，不僅有不同學(xué)科的學(xué)術(shù)共同體，還有實(shí)踐中的利益相關(guān)者。伴隨學(xué)科的交叉和同行范圍的擴(kuò)大，在卓越學(xué)科建設(shè)內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上需要建立外部標(biāo)準(zhǔn)，而內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)是建立在不同學(xué)科交叉融合的基礎(chǔ)上，不同學(xué)科同行需就單一學(xué)科本身和交叉的內(nèi)容達(dá)成共識(shí)的內(nèi)部質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。外部標(biāo)準(zhǔn)則是表現(xiàn)出效率和實(shí)用性的額外標(biāo)準(zhǔn)，由許多涉及實(shí)踐、社會(huì)和政治的考慮來引導(dǎo)，由不同學(xué)科專家、利益相關(guān)者圍繞學(xué)科交叉需要解決的問題共同研究確定。外部標(biāo)準(zhǔn)的控制以交叉學(xué)科解決問題的實(shí)際績(jī)效和社會(huì)問責(zé)得以體現(xiàn)。

四、結(jié)語

目前，交叉學(xué)科在我國已經(jīng)突破了原來限于學(xué)科邊界交叉的弱勢(shì)地位，按照學(xué)科的組織建制開展建設(shè)。在交叉學(xué)科教育的推進(jìn)過程中，需要明確交叉學(xué)科是對(duì)現(xiàn)有學(xué)科分的過細(xì)和缺乏反思的反思。任何對(duì)交叉學(xué)科的片面性理解和工具性理解，反而容易直觀地演變成對(duì)于現(xiàn)有學(xué)科知識(shí)領(lǐng)域的擴(kuò)展，這與交叉學(xué)科建設(shè)及人才培養(yǎng)的初衷是背道而馳的。從知識(shí)生產(chǎn)的模式來看，交叉學(xué)科的特點(diǎn)集中表現(xiàn)在利用學(xué)科交叉解決社會(huì)重大問題，不限于單一學(xué)科邏輯的同質(zhì)性知識(shí)的發(fā)現(xiàn)。而從知識(shí)生產(chǎn)的實(shí)質(zhì)來看，交叉學(xué)科是一種機(jī)能，一種迫使傳統(tǒng)封閉的學(xué)科開放的機(jī)制，它不必要也不太可能走出傳統(tǒng)學(xué)科的思維方式，但是卻可以質(zhì)疑和對(duì)抗傳統(tǒng)學(xué)科內(nèi)部因?yàn)榉忾]而被絕對(duì)化的那些知識(shí)和固步自封的思維方式。建設(shè)交叉學(xué)科，必須依賴不同學(xué)科知識(shí)之間、不同知識(shí)主體之間具有張力關(guān)系的對(duì)話，并在這種對(duì)話中形成知識(shí)生產(chǎn)的新的場(chǎng)域，這個(gè)新的場(chǎng)域需要高度的精神創(chuàng)造力，使得參與對(duì)話的學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)都形成新的沖擊，并且有可能重新組織處理知識(shí)和問題的基本方式?？傊?，鑒于它的復(fù)雜性，交叉學(xué)科教育應(yīng)建立在理念的變革、研究組織范式的創(chuàng)新、資源合理有效的配置以及多元質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建的基礎(chǔ)上，在多層次、多形態(tài)、多節(jié)點(diǎn)、多主體和多邊互動(dòng)的學(xué)科交叉研究中實(shí)現(xiàn)知識(shí)和技術(shù)的創(chuàng)新。