姚曉霞

（浙江特殊教育職業(yè)學院，浙江 杭州 310023）

殘障高等職業(yè)教育作為高等職業(yè)教育的一個特殊成員，兼具職業(yè)教育與特殊教育的跨界屬性，其教育改革也必然是雙重屬性的合體──職業(yè)性與特殊性的兼容。職業(yè)性決定了評價主體必須融入市場化的多元參與，特殊性決定了評價過程必須注重對特殊群體的個體發(fā)展關照。在關注職業(yè)教育評價改革的類型特征同時必須融合對特殊學生群體的發(fā)展性評價介入。

1 建立三方協(xié)同的“職業(yè)在場性”評價主體參與

1.1 學校強化職業(yè)性培育

建設一批特色鮮明、掌握職業(yè)技能的、有核心競爭力的專業(yè)和專業(yè)群。一方面，要將專業(yè)和產業(yè)、行業(yè)緊密相連，立足當?shù)厥袌鲂枨蠛蛥^(qū)域經濟發(fā)展，邀請企業(yè)參與專業(yè)建設，用需求指導專業(yè)規(guī)劃與建設。另一方面，創(chuàng)新殘疾人中高等教育的銜接體制，整合統(tǒng)一專業(yè)目錄，打通專業(yè)銜接的壁壘，體現(xiàn)出專業(yè)、行業(yè)與職業(yè)的一體式專業(yè)構成。建立教育評價的職業(yè)參數(shù)指標，調整理論學習評價與技能職業(yè)評價的權重關系。以培育質量標準的制定和遵守為核心重塑質量文化，并對校內質量標準體系進行動態(tài)調整，修訂完善教學標準、教師發(fā)展評價標準、學生成才評價標準、社會服務評價標準等，同時建立標準落實的檢測督導機制，以標準為牽引推動人才培養(yǎng)質量提升，經濟社會越發(fā)展，越需要高質量的職業(yè)教育。[1]

1.2 企業(yè)參與職業(yè)性輸出

將企業(yè)納入職業(yè)教育“供給側”主體隊伍建設。學校要找準企業(yè)的“利益訴求點”，發(fā)展校企“共建共享”的合作關系。企業(yè)轉身為“教育合伙人”，形成“教學企業(yè)”。共建理實一體化實訓基地，共同制定人才培養(yǎng)方案、聯(lián)合開發(fā)課程。企業(yè)文化與學院文化深入融合，在提升學生崗位遷移能力的同時，培養(yǎng)學生職業(yè)素養(yǎng)及學生對企業(yè)的忠誠度。行業(yè)企業(yè)評價學生的頂崗實踐和就業(yè)過程，對提高學生職業(yè)素養(yǎng)起著決定性作用。[2]依托“教學企業(yè)”主體雙方聯(lián)合開發(fā)互置崗位，建立“雙崗互融，人員互置”的新型合作關系。校企雙方共同對互置人員進行合理配置，通過這一模式使教師有充足的時間參與生產工作，積累經驗從而強化其職業(yè)技能，同時也使企業(yè)人員進入到職業(yè)教育輸出的第一陣地。

1.3 政府扶持職業(yè)性發(fā)展

建立制度規(guī)范，保障校企雙主體合作持續(xù)推進。加大政府監(jiān)督引導作用，明確雙方主體在合作中的義務與責任。政府應充分發(fā)揮保障協(xié)調作用，根據校企合作程度提供不同等級的政策支持。規(guī)范校企合作雙方合作的行為模式，制定統(tǒng)一規(guī)范的合作范本，明確校企雙方合作條件以及未履行義務一方所需承擔的責任。融入督導激勵，增強行業(yè)企業(yè)參與力度。以利益紐帶著手，圍繞殘疾人服務支持與企業(yè)人才需求的融合，通過人事管理、收益分配等領域的激勵措施，引導有條件的企業(yè)以資本、技術、管理等形式參與辦學及殘疾人技能培育，激發(fā)行業(yè)企業(yè)通過多種方式參與學校的教材開發(fā)、教學設計、實習實訓等教學環(huán)節(jié)。

2 建立三階遞進的“特性增值”評價過程覆蓋

2.1 基礎階梯：構建殘健融合的基礎性評價平臺

突破“弱勢群體”的固定思維，將殘障學生視為和健全學生同等的獨立自主個體，課程教學過程不降低要求、技能水平操作不降低標準、素養(yǎng)品質評判不降低基點。將高要求、嚴規(guī)定貫穿人才培養(yǎng)的始終，給予殘障學生充分尊重基礎上的平等評價。依托各專業(yè)特點開設專業(yè)技能體驗室、專業(yè)加油站、技術云平臺等各類專業(yè)競技場，將職業(yè)勞動融于學生“職場”評價之中，以競促教、以優(yōu)促評，扭轉殘障學生“唯分數(shù)”論的評價指標。面向殘障學生和健全學生開展適合專業(yè)發(fā)展的同類技能實操訓練，搭建以技能比拼為主流的競技平臺，為殘障學生和健全學生營造共育、共學、共享、共促的學習平臺。以此突破常規(guī)性的學生群體差異評價區(qū)分，營造殘健融合共育新環(huán)境。

2.2 增長階梯：構建長短融合的發(fā)展性評價鏈條

為每一個殘障學生設立個人檔案，分列個體“長處清單”與“短板清單”，在統(tǒng)籌普適性評價之外，增設分層、分類、分階段的個性化評測及指導。重視不同殘障類別學生的個體發(fā)展，構建“個性化學業(yè)質量分析系統(tǒng)”，立足于對不同群體技能獲取及職業(yè)參與過程進行分類評價。既穩(wěn)抓殘障學生個體發(fā)展短板與長處綜合評價，又關注殘障學生不同群體間的差異化評價。訂立殘障學生“個體發(fā)展目標測評”，提升發(fā)展評價的內涵延伸。關注殘障學生職業(yè)技能的可持續(xù)性與可發(fā)展性，在學生短期測評清單基礎上通過“審視學業(yè)發(fā)展趨勢”“欣賞學業(yè)發(fā)展優(yōu)勢”“期許學業(yè)發(fā)展目標”的引導路徑，為每一個殘障學生設定個體遠期發(fā)展目標測評和職業(yè)生涯長期發(fā)展規(guī)劃，以積極溫暖的測評“發(fā)展面貌”，鼓勵殘障學生個體發(fā)展。

2.3 目標階梯：構建內外融合的價值評價范式

針對殘障學生學習與就業(yè)的特殊性，在人才培養(yǎng)中推進校企合作、產學結合，促進以“訓”代考評價模式，實現(xiàn)評價主體從單一學校到行業(yè)、企業(yè)多元覆蓋的大跨步。打破傳統(tǒng)以普惠性方式兜底殘疾人職業(yè)教育的發(fā)展階段，尋求職業(yè)技能培養(yǎng)“精準式”輸出對接市場高層次人才的需求端。建立“1+X”職業(yè)等級證書試點，分行業(yè)進行職業(yè)崗位與能力分級標準的研究制定，形成健全的職業(yè)資格與職業(yè)技能等級證書制度。在殘障學生的培養(yǎng)體系中貫穿社會價值論概念。一方面，緊扣技能授業(yè)主旨，結合不同殘障學生的身體特點進行針對性的對象化技能指導，確保每一個殘障學生都能獲得獨立生活的能力。另一方面，注重殘障學生自我價值重塑。不定期開展各專業(yè)學生作品成果展，為學生營造可以發(fā)揮自我價值的校園環(huán)境。助力學生以精湛的技藝融入社會，成為社會建設的參與者，真正突破自我價值從個體自育到社會尊重的價值飛躍。[3]

3 建立評價主體參與評價過程的“動態(tài)角色配比”機制

3.1 發(fā)揮學校主體在基礎評價階段的主場優(yōu)勢

基礎評價過程重在創(chuàng)設殘健融合的大環(huán)境。與企業(yè)主體和政府主體相比，學校主體距離學生最近，殘障學生步入職業(yè)學習的第一階段就是校園學習，學校主體具有天然的基礎優(yōu)勢，能近距離接觸到學生的成長過程。一方面，可以通過對各類殘障學生生活習慣及生理狀態(tài)的熟悉，較快的進行針對性的引導服務。另一方面，可以通過健全學生群體建立同輩影響計劃，為殘疾學生營造真實的殘健共生學習環(huán)境，內在的消除了殘健之間的距離差異。

3.2 發(fā)揮企業(yè)主體在增長評價階段的主角光環(huán)

增長評價過程關注學生個體能力的提升和發(fā)展可能。職業(yè)教育的初衷及目的在于全面提升學生的從業(yè)能力順利進入市場完成職業(yè)匹配。企業(yè)作為市場的主要“需求方”，掌握著大量的項目資源。但由于企業(yè)人員缺乏教育經驗以及在知識產權與企業(yè)管理制度等因素限制下，實際項目進行中采用的行業(yè)前沿技術等都難以被轉化成為教學資源。因此，只有繼續(xù)深入“校企雙主體”職業(yè)教育模式改革，將企業(yè)由“需求側”主體真正轉化成為“供給側”主體，將學生發(fā)展培育同企業(yè)評價進行精準的過程匹配，共同對供給要素進行有效改革，才能真正實現(xiàn)“人才”與“市場”的無縫銜接。

3.3 發(fā)揮政府主體在目標評價階段的主導作用

目標評價階段旨在提升殘障學生的社會認同與自我價值飛躍。殘障高職教育有別于普通職業(yè)教育的關鍵點就在于學生培育不僅僅是為了滿足學生技能提升的從業(yè)需要，更要為學生建立心理自信，贏得自我及社會的尊重。因此，目標價值評價階段必須是社會性的參與與社會性的認同。政府作為頂層設計者，是社會資源的總調度和總指揮。一方面，可以充分發(fā)揮頂層優(yōu)勢，加強對學校的督導，引導學校創(chuàng)辦特色，力求在督導評估中找差距、補短板、強優(yōu)勢、促發(fā)展。另一方面，可以聚攏資源，充當行業(yè)企業(yè)與學校的合作紐帶，形成學校主創(chuàng)、企業(yè)參與、社會支持的殘疾人事業(yè)發(fā)展穩(wěn)定鏈。[4]