楊穎 蔡林

（安順學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，貴州 安順 561000）

幼小銜接是指幼兒園、小學(xué)及其家長(zhǎng)相互協(xié)作、相互配合完成的對(duì)幼兒從幼兒園過(guò)渡到小學(xué)教育的適應(yīng)性準(zhǔn)備工作[1]。既往研究發(fā)現(xiàn)，研究者們對(duì)幼小銜接中的課程銜接、習(xí)慣銜接、能力銜接、環(huán)境適應(yīng)等方面做了很多有價(jià)值的研究工作，但較少關(guān)注幼小銜接中處于中心地位的心理銜接，而“心”的因素的發(fā)揮直接影響其他方面銜接的效果。如果在幼小銜接過(guò)程中，沒(méi)有及時(shí)處理好幼小兩學(xué)段的心理銜接，兒童就會(huì)出現(xiàn)很多不適應(yīng)，容易出現(xiàn)如緊張、焦慮、厭學(xué)、孤僻、退縮、攻擊性行為等心理問(wèn)題，這不僅影響兒童后期的學(xué)業(yè)成就，更影響其身心健康發(fā)展。OECD（國(guó)際經(jīng)合組織）國(guó)家在幼小銜接的課程政策方面也特別強(qiáng)調(diào)注重增進(jìn)兒童健康和幸福、為終身學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備[2]。因此，文章旨在探討幼小銜接視角下兒童心理問(wèn)題、成因與應(yīng)對(duì)策略，為兒童的可持續(xù)發(fā)展奠定心理基礎(chǔ)。

1 幼小銜接視角下兒童的主要心理問(wèn)題

1.1 焦慮心理

幼小銜接過(guò)程中兒童的焦慮情緒總會(huì)伴隨一些外在表現(xiàn)。比如，有的兒童上課時(shí)會(huì)出現(xiàn)心神不寧，惶惶不安；在回答問(wèn)題時(shí)會(huì)呼吸急促，說(shuō)話結(jié)巴。幼小銜接中兒童的焦慮情緒主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)、生活與人際交往三方面：（1）在學(xué)習(xí)方面，學(xué)習(xí)方式從“玩”為主向“學(xué)”為主轉(zhuǎn)變后，學(xué)習(xí)內(nèi)容增多變難，學(xué)習(xí)要求變高等，這些都會(huì)在一定程度上引起孩子的適應(yīng)性焦慮情緒，有時(shí)孩子還會(huì)因擔(dān)心達(dá)不到家長(zhǎng)和老師的要求而被責(zé)罵形成期待性焦慮；（2）在生活方面，從依賴走向獨(dú)立的過(guò)程中，有些孩子難免會(huì)在心理上不適應(yīng)，產(chǎn)生焦慮煩躁情緒；（3）在人際交往方面，幼兒需面臨和以往老師和同伴的分離，重新建立并適應(yīng)新的人際關(guān)系，尤其對(duì)于那些膽小、內(nèi)向、敏感、缺乏自信、不善社交的孩子來(lái)說(shuō)，更會(huì)深切體驗(yàn)分離焦慮與社交性焦慮。

1.2 自卑心理

自卑是一種負(fù)面的情緒體驗(yàn)。有自卑心理的孩子一般會(huì)有如下表現(xiàn)：不愛(ài)說(shuō)話，膽怯怕羞，做事小心翼翼，課堂上很少主動(dòng)發(fā)言，課外活動(dòng)也不愿主動(dòng)參加，特別在意來(lái)自老師、家長(zhǎng)與同伴的負(fù)面評(píng)價(jià)。一般來(lái)說(shuō)，幼兒因幼兒園游戲化的教學(xué)方式、多樣化的教學(xué)評(píng)價(jià)及家校寬松的學(xué)習(xí)要求等，大部分幼兒都過(guò)得比較開(kāi)心、快樂(lè)，也顯得比較陽(yáng)光與自信。然而，小學(xué)的教學(xué)活動(dòng)是以學(xué)知識(shí)為主要教學(xué)目標(biāo)，更多以考試分?jǐn)?shù)來(lái)評(píng)價(jià)孩子，而且小學(xué)每個(gè)班級(jí)的人數(shù)相對(duì)較多，老師也沒(méi)有那么多時(shí)間與精力去關(guān)注每個(gè)孩子，加之很多持有“不輸在起跑線上”觀念的家長(zhǎng)對(duì)孩子在入學(xué)后的成績(jī)十分在意，這些在客觀上都無(wú)形增加了孩子的心理壓力。因此，在幼小銜接過(guò)程，對(duì)于那些不能快速適應(yīng)且學(xué)習(xí)上感到困難的孩子，心理上難免會(huì)失衡，自信心受挫，進(jìn)而形成自卑或自閉的心理。

1.3 注意力易分散，自控能力較差

由于年齡特點(diǎn)及其他方面因素的影響，兒童在幼小銜接過(guò)程中極易出現(xiàn)注意力不集中、自控能力較差的現(xiàn)象，尤其是當(dāng)老師的教學(xué)方法單一，教學(xué)內(nèi)容枯燥、教學(xué)時(shí)間過(guò)長(zhǎng)的情況下，兒童更容易出現(xiàn)注意分散并伴隨系列小動(dòng)作現(xiàn)象。此外，一些農(nóng)村與私立幼兒園，為了生源迎合家長(zhǎng)的需求或受限于教學(xué)條件等因素，將幼兒教育“小學(xué)化”而非“游戲化”，提前教授小學(xué)知識(shí)，這不僅違背幼兒身心發(fā)展規(guī)律，也加重幼兒心理負(fù)擔(dān)，導(dǎo)致幼兒對(duì)學(xué)習(xí)的抵觸與厭惡情緒，還會(huì)使幼兒升入小學(xué)后，對(duì)于提前學(xué)習(xí)的知識(shí)沒(méi)有了興趣，在課堂上注意力不集中，最終影響幼小銜接。

2 幼小銜接視角下兒童心理問(wèn)題的成因

有研究發(fā)現(xiàn)大約15%至36%的學(xué)齡兒童不符合小學(xué)入學(xué)要求的整體發(fā)展水平[3]，即在幼小銜接過(guò)程中，兒童出現(xiàn)了很多不適應(yīng)，進(jìn)而出現(xiàn)了上述的心理問(wèn)題。一般來(lái)說(shuō)，幼小銜接視角下兒童心理問(wèn)題主要是以下幾方面原因所致。

2.1 幼小銜接存在單向性與形式化問(wèn)題

幼小銜接工作本應(yīng)是幼兒園、小學(xué)和家長(zhǎng)互相支持配合，共同努力做好的工作?？蓪?shí)地調(diào)查走訪卻發(fā)現(xiàn)，更多的是幼兒園在做單方面努力，如幼兒園一般會(huì)在大班主動(dòng)做一些諸如學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力等方面的幼小銜接準(zhǔn)備工作，而小學(xué)老師雖對(duì)幼兒老師有著太多抱怨，但卻很少主動(dòng)到幼兒園了解幼兒園的教育教學(xué)情況。另外，很多家長(zhǎng)也不太清楚或不太有意識(shí)地去做些幼小銜接的準(zhǔn)備工作。由此看來(lái)，僅靠幼兒園單方面的努力，是不可能做好幼小銜接工作的，這也必然會(huì)讓幼兒在幼小銜接過(guò)程有太多的不適應(yīng)，進(jìn)而產(chǎn)生心理問(wèn)題。

另外，幼小銜接中還存在形式大于內(nèi)容的問(wèn)題。比如，有的幼兒園大班老師帶孩子去幼兒園，僅局限于讓幼兒參觀小學(xué)的教室和校園環(huán)境，或者讓幼兒觀察小學(xué)生是如何聽(tīng)課、看書(shū)與做作業(yè)的；也有的幼兒園常常邀請(qǐng)小學(xué)老師給大班幼兒上課，可老師在看到幼小雙方拍照后，講不了幾分鐘就結(jié)束了。這樣的幼小銜接更多關(guān)注了外部表層因素，而忽視了內(nèi)部深層因素如教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)評(píng)價(jià)的銜接，故幼兒在進(jìn)入小學(xué)后很不適應(yīng)，出現(xiàn)這樣那樣的心理問(wèn)題也就不言而喻了。

2.2 幼小銜接兒童的年齡特點(diǎn)限制

幼小銜接階段兒童由于大腦發(fā)育還不太完善，自我控制能力相對(duì)較弱，普遍表現(xiàn)出如下年齡特點(diǎn)：第一，自我控制能力較差，活潑好動(dòng)，注意力保持的時(shí)間較短；第二，好奇好問(wèn)，對(duì)一切事物都較感興趣；第三，積極主動(dòng)，好于表現(xiàn)；第四，好勝心強(qiáng)，不甘落后。如果幼小銜接階段的老師不能理解并遵循孩子的心理發(fā)展特點(diǎn)，甚至把孩子的年齡特點(diǎn)當(dāng)成缺點(diǎn)的話，就極有可能挫傷孩子的自信心。比如，孩子在課堂上有時(shí)注意力易分散，這對(duì)于此階段的孩子來(lái)說(shuō)本是很正常的事，但如果老師認(rèn)為孩子可能是故意不聽(tīng)講或者搗亂的話，對(duì)其進(jìn)行批評(píng)指責(zé)或懲罰，不僅傷害孩子的自尊心，還會(huì)引起孩子在課堂上害怕老師的責(zé)罵而焦慮，會(huì)更加無(wú)法集中注意力。誠(chéng)然，幼小銜接階段的兒童的自覺(jué)性和獨(dú)立性都還較差，學(xué)習(xí)能力和心理調(diào)適能力水平也相對(duì)較弱，這些都將導(dǎo)致他們?cè)谶M(jìn)入小學(xué)后的適應(yīng)能力還相對(duì)有限，勢(shì)必會(huì)感到一些壓力，體驗(yàn)一些消極情緒。

2.3 幼小銜接中兒童感受到的心理壓力

Elkind早前曾提出，幼兒園小學(xué)化的學(xué)習(xí)、家長(zhǎng)錯(cuò)誤的教育觀念以及越來(lái)越開(kāi)放便捷的媒體都極大地沖擊著幼兒的世界[4]。相關(guān)研究結(jié)果表明，幼小銜接中大班幼兒均感受到了不同程度的壓力，其壓力源主要來(lái)自家長(zhǎng)、學(xué)業(yè)、教師、同伴、社會(huì)等方面[5][6]。何亞柳的研究發(fā)現(xiàn)，98.9%的大班幼兒報(bào)告自己曾有過(guò)傷心、生氣、害怕等負(fù)性情緒[7]。幼兒進(jìn)入小學(xué)后，由于學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)要求、學(xué)習(xí)習(xí)慣與學(xué)習(xí)環(huán)境的變化，加之來(lái)自父母與老師的較高要求和壓力轉(zhuǎn)嫁，兒童會(huì)面臨比幼兒園更大的心理壓力。幼小銜接兒童由于年齡特點(diǎn)所限，無(wú)法清楚表達(dá)所承受的來(lái)自各方面的壓力而得不到他人的幫助，加之本身處理問(wèn)題的能力較差而使壓力難以緩解，壓力的持續(xù)與加劇可能會(huì)導(dǎo)致兒童產(chǎn)生生理、心理或行為問(wèn)題，從而影響其健康發(fā)展。

3 幼小銜接視角下兒童心理問(wèn)題的教育策略

3.1 多方協(xié)同配合，注重心理發(fā)展的連續(xù)性

心理發(fā)展是連續(xù)性與階段性的統(tǒng)一。小學(xué)階段兒童的心理發(fā)展必然以幼兒心理發(fā)展為前提和基礎(chǔ)?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要》明確指出：幼兒園與家庭、社區(qū)密切合作，與小學(xué)相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好條件[7]，使兒童的心理平穩(wěn)過(guò)渡，避免因心理“斷層”而產(chǎn)生心理問(wèn)題。幼小銜接質(zhì)量會(huì)直接影響兒童入小學(xué)后的適應(yīng)水平及心理健康水平。首先，幼兒園同小學(xué)之間應(yīng)加強(qiáng)交流，進(jìn)行深度合作，了解彼此的教學(xué)之道，盡可能做到無(wú)縫銜接，使兒童盡快適應(yīng)小學(xué)的學(xué)習(xí)與生活。其次，幼兒園應(yīng)通過(guò)多種形式與家長(zhǎng)加強(qiáng)聯(lián)系，做到家園共育。最后，小學(xué)與家長(zhǎng)應(yīng)加強(qiáng)協(xié)同配合，了解孩子在家的學(xué)習(xí)、生活、心理狀態(tài)等多方面的情況。當(dāng)然，家長(zhǎng)也應(yīng)積極主動(dòng)地提前了解小學(xué)的教育教學(xué)情況，適時(shí)地調(diào)整自己的育兒觀念和教育方式。除此之外，筆者認(rèn)為相關(guān)教育行政部門(mén)對(duì)幼小銜接工作應(yīng)進(jìn)行定期指導(dǎo)、督促、檢查和評(píng)估等，使幼小銜接工作做到科學(xué)化、制度化、規(guī)范化，避免形式化與隨意化。

3.2 教育方式需符合年齡特點(diǎn)

家校教育方式必須符合孩子的年齡特點(diǎn)，否則違背孩子年齡特點(diǎn)一味地進(jìn)行拔苗助長(zhǎng)，不僅不能產(chǎn)生好的教育效果，而且有害于孩子的身心。比如，幼兒教育“小學(xué)化”就是超越孩子年齡特點(diǎn)的“超前教育”，不僅增加孩子的心理壓力，產(chǎn)生焦慮情緒，還會(huì)因超越孩子認(rèn)知能力導(dǎo)致因?qū)W不懂而產(chǎn)生自卑情緒，還可能因提前學(xué)習(xí)導(dǎo)致進(jìn)入小學(xué)后孩子的學(xué)習(xí)興趣減弱，學(xué)習(xí)動(dòng)力不足等問(wèn)題。建議針對(duì)孩子活潑好動(dòng)的特點(diǎn)，老師設(shè)計(jì)課堂教學(xué)活動(dòng)時(shí)應(yīng)盡可能以活動(dòng)的形式開(kāi)展，既符合孩子的年齡特點(diǎn)，又能很好達(dá)成知識(shí)、技能與情感態(tài)度教育目標(biāo)；針對(duì)孩子注意力易分散的特點(diǎn)，老師在教學(xué)活動(dòng)中可綜合運(yùn)用多種教學(xué)方式，做到動(dòng)靜結(jié)合，就可以很好地吸引與維持孩子的注意力。

3.3 增加兒童的心理安全感

幼兒的心理安全感主要是指一種情緒的安心與穩(wěn)定。當(dāng)幼兒心里感到安全時(shí)，會(huì)顯得比較自信與陽(yáng)光，會(huì)主動(dòng)地去適應(yīng)與探索環(huán)境，主動(dòng)和他人溝通交流，愿意學(xué)習(xí)并勇于戰(zhàn)勝困難。幼小銜接中兒童的焦慮情緒背后其實(shí)是一種擔(dān)心與害怕，也是一種沒(méi)有安全感的表現(xiàn)。那么，如何增加兒童的心理安全感呢？第一，讓孩子知道，不管她/他怎么樣，父母和老師都是喜歡或愛(ài)她/他這個(gè)人的，哪怕在她/他犯錯(cuò)或表現(xiàn)不乖的時(shí)候；第二，父母和老師要善于發(fā)現(xiàn)并及時(shí)反饋孩子身上的閃光點(diǎn)，這不僅能提升孩子的自信，更能增加孩子的心理安全感，因?yàn)檫@讓孩子感受到了被愛(ài)；第三，父母和老師要轉(zhuǎn)變教育觀念，當(dāng)孩子犯錯(cuò)時(shí)，不要一味地批評(píng)與指責(zé)，而是要承認(rèn)、允許、接納孩子的錯(cuò)誤，正確看待錯(cuò)誤在孩子成長(zhǎng)中的積極意義，引導(dǎo)孩子在錯(cuò)誤中去體驗(yàn)、領(lǐng)悟和改正錯(cuò)誤；第四，父母和老師要善于為孩子營(yíng)造一種溫馨、有愛(ài)、寬松、愉悅的家庭氛圍與課堂教學(xué)氛圍。當(dāng)兒童的心理安全感得到滿足時(shí)，不僅能有效降低情緒上的焦慮感與自卑感，還可有效提升幼兒的課堂專注力。

3.4 運(yùn)用“心”方法解決“心”問(wèn)題

當(dāng)幼小銜接兒童出現(xiàn)一些心理或行為問(wèn)題時(shí)，大多數(shù)父母與老師都習(xí)慣對(duì)孩子進(jìn)行說(shuō)教或者運(yùn)用簡(jiǎn)單粗暴的打罵方式，其結(jié)果往往是不僅沒(méi)有解決“心”問(wèn)題，反而會(huì)使問(wèn)題越來(lái)越嚴(yán)重，其根本原因在于沒(méi)有對(duì)癥下藥。因此，“心”問(wèn)題還需要“心”方法進(jìn)行解決，并遵循先處理情緒，再解決問(wèn)題的原則。比如，當(dāng)幼小銜接兒童出現(xiàn)焦慮情緒問(wèn)題時(shí)，可嘗試以下步驟處理孩子的情緒。第一，同理孩子的情緒。學(xué)會(huì)換位思考，站在孩子的角度去用心感受與理解孩子的情緒。第二，接納孩子的情緒。當(dāng)站在孩子角度理解其情緒之后，我們就會(huì)認(rèn)為孩子在幼小銜接適應(yīng)的過(guò)程中出現(xiàn)焦慮情緒是正常的，可理解的，進(jìn)而接納孩子的負(fù)性情緒。第三，引導(dǎo)孩子宣泄情緒。當(dāng)孩子體驗(yàn)焦慮情緒時(shí)，可能會(huì)有坐立不安，想發(fā)脾氣的沖動(dòng)，可引導(dǎo)孩子以合理方式宣泄情緒。第四，看到焦慮情緒背后的積極意義。孩子在適應(yīng)過(guò)程中出現(xiàn)的焦慮情緒，可能是擔(dān)心自己做不好，覺(jué)得自己不行的心理，這正說(shuō)明孩子有想變好的愿望，這難能可貴的一點(diǎn)應(yīng)予以充分肯定。第五，和孩子一起探討問(wèn)題解決措施。比如，孩子因不適應(yīng)小學(xué)一年級(jí)學(xué)習(xí)而焦慮，可和孩子探討可在哪些方面做些努力或改變讓自己盡快適應(yīng)一年級(jí)的學(xué)習(xí)。當(dāng)然，其措施應(yīng)符合孩子身心特點(diǎn)，可操作性強(qiáng)且有效的方式較好。