鄧安琦， 石澤川， 康永久*

（1.北京師范大學 教育學部， 北京 100875；2.北京市石景山區(qū)古城第二小學分校， 北京 100043）

隨著小學課程改革不斷推進，全科教師的培養(yǎng)與全科教學成為基礎教育領域備受關注的話題。 國家出臺了一系列相關政策，要求推進小學全科教學，大力培養(yǎng)小學全科教師。 在這一過程中，教育部不但提出培養(yǎng)小學全科教師以填補農(nóng)村地區(qū)師資力量短板［1］，還特別強調(diào)，小學教師教育改革的重點在于“探索小學全科教師的培養(yǎng)模式”［2］。 2017 年，在教師資格考試的面試環(huán)節(jié)中，教育部教師工作司試點增設“小學全科”學科［3］。 2018 年，教育部再次強調(diào)，要創(chuàng)建借鑒國際小學全科教師培養(yǎng)經(jīng)驗，同時結(jié)合傳統(tǒng)養(yǎng)成教育的新培養(yǎng)模式，培養(yǎng)“素養(yǎng)全面、專長發(fā)展的卓越小學教師”［4］。

從政策導向上看，全科教師似乎成為大勢所趨。 在小學教育實踐中，全科教學或包班制在全國皆開展了探索試驗，甚至成為部分小學的一大“亮點”。 盡管國家日益重視小學全科教師的培養(yǎng)，全科教學的理念與小學課程改革日益結(jié)合，并在一定程度上付諸實踐，但就學界部分研究而言，小學全科教師的概念紛繁復雜，全科教學與全科教師的發(fā)展在一線教育實踐中的現(xiàn)實境況亦令人擔憂［5-8］。

政策導向與實踐現(xiàn)實之間的沖突引起了我們的困惑與思考：當下所談及卻又莫衷一是的小學全科教師究竟是什么？ 如何理解小學全科教師培養(yǎng)的政策導向及其面臨的實踐困境？ 困境之中的小學全科教師的發(fā)展出路又在哪里？ 我們試圖借助理論的分析與現(xiàn)實的考察，理解全科教師與全科教學的可能性邊界，并為小學教師培養(yǎng)與教學實踐提供反思性的意見。

一、令人困惑的“全科教師”

究竟什么是小學全科教師？ 目前學界對此并無統(tǒng)一而明確的界定，學者們多是根據(jù)自己的理論旨趣，對“小學全科教師”做出操作性定義。 第一種觀點認為，小學全科教師是能勝任小學教育階段所有教學科目的教師，具有“適應廣”的特征，能適應所有學科教育教學工作［9］。這里所說的“勝任”，是“數(shù)理化通吃、語文藝術天文地理全扛”［10］，其實僅能達到基本的教學要求。 第二種觀點認為，小學全科教師并不一定需要勝任所有科目，而是能根據(jù)具體教學需要承擔至少兩門學科的教學任務［11］。 顯然，這是基于對前一種理論與實踐的反思。 反思的結(jié)果是對“全科”的理解越來越務實，因而使之越來越“徒有其表”。 第三種觀點在此思路上更進一步，先將小學階段涉及的所有科目劃分類屬，進而認為小學全科教師是能夠承擔某一類科目教學工作的教師，如能兼管文（語文、英語）、理（數(shù)學、科學）與藝體（音樂、美術、體育）三類中的一類［12］。

當然，還有學者想盡可能地在上述幾種觀點之間進行統(tǒng)籌，在學科課程類屬劃分的基礎上，提出了第四種觀點，認為小學全科教師未必需要門門通吃，但應當具有“跨類”教學能力，即主科（語數(shù)外）通吃、副科（音體美等）兼顧［13］。 第五種觀點在第四種觀點的基礎上，進一步延伸“跨類”的概念，不僅強調(diào)多學科的教學能力，還強調(diào)小學全科教師應當具備一種“全能”的特質(zhì)——全人理念與全景視角，能夠進行綜合課程設計，促進兒童全面發(fā)展［14］，“能夠根據(jù)學生興趣和社會需要，通過主題化課程開發(fā)和整合化課程實施，對學生進行個性化教育”［15］，能從事“小學教育教學研究與管理”［16］工作。

上述不同的觀點，本質(zhì)上是對小學全科教師的“全”的不同理解。 前四種觀點意在強調(diào)教師所能教授的學科多于分科教師，而最后一種觀點則更關注教師的教育理念、課程貫通融合及科研、管理等方面的能力。 但問題在于，這些對“全”的定義真的理解“全”了嗎？ 進而言之，我們真的能夠培養(yǎng)或者確實需要這樣一些“全科教師”嗎？

二、全科教師作為一種任用選擇

在一線教育中，我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，小學全科教師與其說是一種理想的教育者形象，不如說是現(xiàn)實困境、政策導向以及不同教育理論認同之下學校的一種任用選擇。 如果沒有上述因素干擾，一所學校中是否任用全科教師，往往與學校的具體情況緊密相關。

小學全科教師的設立，往往被視為一種權宜之計。 在很大程度上，小學全科教師具有“鄉(xiāng)村屬性”［17］。 其設置目的在于彌補農(nóng)村地區(qū)師資力量的短缺。 現(xiàn)實中，隨著城鎮(zhèn)化進程的逐步推進，留守鄉(xiāng)村的小學適齡兒童數(shù)量銳減。 為了提高辦學規(guī)模和效益，鄉(xiāng)村教育中再次呈現(xiàn)出“文字上移”的趨向［18］。 在鄉(xiāng)村學校中，教師的數(shù)量也相應縮減。 為此，國家接連出臺了一系列政策，要求培養(yǎng)全科型小學教師［19］。 由此，越來越多的鄉(xiāng)村學校任用小學全科教師以應對師資缺口［12］。

教師結(jié)構性緊缺不僅存在于我國農(nóng)村地區(qū)，部分城市學校也面臨著同樣的困境。 無論是農(nóng)村或城市，當師資緊缺時，包班制便成為了學校的一種可能選擇。 此時，由一名教師兼任多門學科及班主任工作，能夠在一定程度上緩解教師編制緊缺、教師結(jié)構性失衡，以及因休假、支教、輪崗等原因造成教師不在崗的問題。 包班制在小學低年級學段最為常見，其背后所蘊含的乃是一種知識取向的教育目標理念——教師的任務是將知識作為物件單向傳遞給學生。 在分科教學制度背景下，低年級教學所要求的學科知識、核心素養(yǎng)以及思維能力相對簡單，教師把握起來更容易。 因此，低年級包班，高年級回歸到分班教學，就成了師資緊缺條件下重要的教學手段。

當然，學校也可能出于平衡教師工作量的考慮，對教師任教學科做出統(tǒng)籌安排。 一方面，在小學階段，語、數(shù)、英三門主科教師所承擔的教育教學工作量遠大于其他副科的任課教師。另一方面，不同學校各有其特色和專長，一些科任教師可能需要承擔發(fā)展學校特色校本課程，或是參與到各類活動、比賽、項目中，為學校爭取榮譽。 在這樣的情況下，就產(chǎn)生了讓一些教師承擔多科教學的需求。

但無論是彌補師資力量的不足，還是協(xié)調(diào)教師工作的需要，上述的全科教師實踐只不過是由一門學科的單科教學變成了多門學科的單科教學，本質(zhì)上仍然從屬于分科教學的框架。 或者說，所謂的全科，遵從的依然是一套以學科課程為基礎的教學邏輯。 而且，受限于當前教師專業(yè)發(fā)展路徑、教研體系和職稱評價制度，那種超越學科、關注教師綜合素質(zhì)的全科教師，始終只能停留在理念層面。 教師必須選擇一門學科作為晉升的主攻方向，多學科或超越學科的教學，反而分散了教師有限的精力，限制了教師專業(yè)發(fā)展的可能性。

三、理想狀態(tài)的邏輯陷阱

在當前的政策導向下，小學全科教師不僅被看作是填補農(nóng)村教育空缺的手段，還被看作是一種城市小學教師的理想狀態(tài)。 在“全能型”教師理念的指導下，部分學校也開始了一些超越分科教學的嘗試。 當走班制、項目制學習走進學校時，學校需要的教師不僅要能夠教授多門學科，還要具備綜合素質(zhì)，并能以此打破學科隔閡，實現(xiàn)不同學科知識的統(tǒng)籌兼顧和融會貫通。

這種轉(zhuǎn)變是基于教育觀念的更新，全人教育觀及杜威（John Dewey）的進步主義教育觀，被認為是它的理論根基。 基于這些理論視野，我們視全科教學為促進學生整全性發(fā)展、使教師更加貼近學生生活的手段；而分科教學則被認為是一種分裂，一種對生活的疏離。 因此，人們要求小學教師由分科狀態(tài)回歸到全科狀態(tài)。

全人教育觀確實著眼于“人的整體發(fā)展”“關注每個人智力、情感、社會性、創(chuàng)造性與潛力的全面挖掘，鼓勵跨學科的互動與知識的整合”［20］。 日本教育家小原國芳（Obara Kuniyoshi）的全人教育理論是全人教育觀的典型。 基于人本主義思想，小原國芳認為，“教育的理想就是創(chuàng)造真、善、美、圣、健、富這六種價值”。 全人的教育理念不僅要求培養(yǎng)“學問的真、道德的善、藝術的美、宗教的圣、身體的健、生活的富”六方面和諧發(fā)展的學生，還要求教師自身需要具備這六方面的素養(yǎng)［21］。

與之相類似，杜威也強調(diào)教育即社會生活本身，教師與學生雙方共同參與到經(jīng)驗的意義生產(chǎn)中。 傳統(tǒng)教學為存在于心靈外部的教材而服務，教師通過“嚴格意義上的教學”，只能是“從外部構筑心靈”［22］74，很難窺見整個教育過程，教學容易呈現(xiàn)出工具化（Mechanical）傾向［23］。在杜威看來，“在小學教育中，直接經(jīng)驗的背景的要求最為顯著”，其價值“在于擴大和豐富經(jīng)驗的范圍”［22］247。 教師的責任，就在于把握“學?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心”，即“兒童本身的社會活動”［24］。

全科教師的理念被認為在兩方面契合上述兩種教育主張：一方面，全科教師不是站在單一學科立場上看待教育問題，而是在汲取不同學科養(yǎng)分的基礎上開拓視野、在學科與學科之間的差異性上尋找共性的過程；另一方面，任教兩門及兩門以上的學科意味著師生之間相處時間更長，師生交往更頻繁，能夠幫助教師深入了解每一位學生智力、社會情感等方面的發(fā)展情況，更能站在教育學的立場上審視問題［25］，根據(jù)學生的個人生活經(jīng)驗來幫助學生適應社會生活。

但事實果真如此嗎？ 全人教育的理念真的要求教師成為全科教師嗎？ 我們不能借助一種分工協(xié)作的全人教育實踐，來實現(xiàn)全人教育的目標嗎？ 進而言之，我們所培養(yǎng)的“全人”，真的需要那種能勝任全科教學任務的新一代教師嗎？

小原國芳很顯然沒有這種想法。 他僅是強調(diào)，在全人的兒童教育過程中，小學教師需要承擔的角色不再是單純進行學科知識與技能傳授的教學者，同時也應當成為兒童道德與審美的熏陶者、身心發(fā)展的引導者和社會生活能力發(fā)展的促進者。 如果分科教師在傳授學科知識與技能的同時，能承擔起全人教育的其他方面的責任，那么，這種認為分科教師會違背整全的兒童的培養(yǎng)觀點是站不住腳的。

杜威也認為，“一個人既在學術上，還在方法上，在歷史、藝術和多種手工活動方面被充分培養(yǎng)，還能確保兒童以一種平衡的、對稱的方式獲得所有的經(jīng)驗，這種人基本不存在”［26］。 非要教師朝著這樣的方向去發(fā)展，最終只會導致教師為了追求“全”而放棄了“?！保萑搿吧抖级稽c”，但又“啥都不精通”的怪圈。 而且，當杜威認為“學?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動”［27］的時候，也不是在反對分科教學，而是要求教學與生活相關聯(lián)。

即便認為“全科教師”更能貼近學生的生活，這樣的假設也并不成立。 在杜威那里，只要師生雙方愿意在行動中考慮對方，在經(jīng)驗交流中建構一套共同利益體系，那么教育的社會功能就起效了。 這并未對教師所教科目做出任何的限制。 事實上，只要愿意以真誠的態(tài)度對學生敞開心靈，讓分科的教學與學生的生活緊密相連，即使是分科教師，也能在學生的“共現(xiàn)”中參與到學生的經(jīng)驗世界中去，實現(xiàn)對學生整體的教化。

因此，那種以“教育即生活”為根基的走班制、項目制（包括包班制）教學，看起來更能跟學生建立一種聯(lián)合生活的教師，也僅能視為名義上或理念上的“全科”，實際上并沒有走上一條超學科的發(fā)展路徑。 現(xiàn)實中，上述教學形式對教師專業(yè)化的要求更高，因而要求教師有更高的學歷和更專業(yè)的教學素養(yǎng)及能力，而不是要求教師能夠同時教授多門學科。 而且，即便那種綜合課程，也只是一門單一的課程，它也許不拘泥于學科的傳統(tǒng)邊界，但也不是平均用力、門門知識都融會貫通。

四、社會分工的教育價值

“全科教師”理念面臨的最大障礙，還不是這樣一些教育理論，而是一些經(jīng)濟學與社會學理論。 亞當·斯密（Adam Smith）的《國富論》開篇第一句就是：“勞動生產(chǎn)力上最大的增進以及運用勞動時所表現(xiàn)的更大的熟練、技巧和判斷力，似乎都是分工的結(jié)果。”［28］5以手工制造業(yè)為例，亞當·斯密闡述了制造業(yè)規(guī)模與分工之間的關系。人們通常認為，越簡單機械的事情就越容易分工，復雜繁瑣的事情則不分工。 好比在手工制造業(yè)中，越是小規(guī)模，越是不重要，分工越為精細。 在亞當·斯密看來，這種對分工的認識是個錯覺。 實際上，大的制造業(yè)分工的精細化程度遠勝于那些不重要的制造業(yè)①“大制造業(yè)”與“極不重要的制造業(yè)”是亞當·斯密在《國富論》中用于對比的詞，指的是手工制造業(yè)的規(guī)模程度，詳見《國民財富的性質(zhì)和原因的研究（上卷）》（商務印書館，1983 版，第5-6 頁）。。 產(chǎn)生這種錯誤認識的原因在于分工的可視程度。 規(guī)模小的制造業(yè)所雇傭的勞動者集中在固定的工廠中，觀察者對其工作及流程可以一覽無余。 相反，規(guī)模大的制造業(yè)的分工，或者說是復雜之事的分工，由于其自身分散性已然劃分為許多小部分，觀察者只能看到經(jīng)過劃分的局部，而無法看到全貌。

制造業(yè)以外的分工也是如此，包括哲學與其他職業(yè)等看似難以分工的內(nèi)容，同樣存在細致的分工。 也正是這種分工，帶來了人類總體智識的發(fā)展和科學的進步。 亞當·斯密認為，“在一個政治修明的社會里，造成普及到最下層人民的那種普遍富裕的情況，是各行各業(yè)由于參與分工而達成的。”［28］11而且，分工不是我們的刻意設計，不是人類智慧的結(jié)果，而是出于人類的本能，也就是人們有多余的東西就想跟別人交換的自然傾向。 因為總有一些活動是自己擅長而別人不擅長，總有一些東西是自己那個地方方便栽種，而別地不宜栽種的，因而總有一些東西需要到市場上跟別人去交換。 就在這樣一個生活必然性中，我們慢慢地發(fā)展出了這樣一套分工體系［28］12。 當然，這一套分工體系受市場范圍的限制。 農(nóng)村的市場需求小，因此這套分工體系發(fā)展得不夠完善，城市因廣闊的市場而存在精細分工［28］16。 結(jié)果是分工帶來的較高生產(chǎn)力使得城市中積累的財富遠多于農(nóng)村地區(qū)。 社會財富的多少與資本利潤及勞動工資的增減密切相關。 城市里面的財富一多，人手就顯得不夠。 或者說，財富越多，它就越要投資。 越增加投資，就需要吸引更多的人。 由此造成的一個結(jié)果，就是城市里面的勞動工資比較高，資本利潤則相對比較低［28］80-90。

按照上述分析，對教學來說，農(nóng)村學校更適宜開展包班制或全科教學。 因為農(nóng)村地區(qū)分工不發(fā)達，招不到那么多的分科教師。 但這樣一來，農(nóng)村教育“利潤”高、工資低。 一方面，農(nóng)村地區(qū)用較少的教育投入就能招聘到滿足基本教學需要的小學全科教師。 另一方面，因為沒有分工，財富積累比較慢，用于教育投資的資金比較少，作為教師的勞動力就有了剩余，也就變得不值錢。 而城市中發(fā)達的分工體系需要更為專業(yè)的教師才能達成教育教學目標，全科教師顯然不是最優(yōu)選擇。 為了吸引專業(yè)性更強的教師，教育投入增加了，教師工資也在競爭中水漲船高。 這樣一來，原本由全科教師一人能完成的工作，需要由不同的分科教師分工，需要支付的教師工資總額提高，教育投資的“利潤”自然就低。

教育的“利潤”可以這樣理解——教育不必精耕細作，就能夠獲得更多的“吆喝聲”，獲得更多的認可。 或是說，教師不用那么辛苦和付出，政府不用費盡心思提高待遇以吸引更多教師加入教學隊伍，就好像完成了教育任務。 全科教師作為一種任用選擇，不要求更高的教育投入，似乎是降低了實現(xiàn)教育平等的成本，但我們要意識到，這本質(zhì)上提供的是兩種不同層次的教育。 因而它并非是在彌合城鄉(xiāng)教育差距，反而進一步擴大了城鄉(xiāng)教育鴻溝。

而且，全科教師或包班制教學形式下，學生僅與一位教師產(chǎn)生緊密的情感聯(lián)系，他在學校中獲取的知識來源單一，對教師的依附和忠誠程度加深，導致的結(jié)果是學生的發(fā)展可能受到教師專業(yè)水平的限制。 而個人發(fā)展空間壓縮的前提下，我們所培養(yǎng)出來的學生或許達到了基本的教育要求，卻未必適合現(xiàn)代生活。 真正的教育不是用更低的成本去觸碰“基本達標”的人的培養(yǎng)底線，而應當是竭盡所能去探索學生發(fā)展的可能邊界。

在《社會分工論》一書中，涂爾干（émile Durkheim）就充分肯定了分工的社會價值，他的分析主要針對社會分工帶來的全新道德環(huán)境。 據(jù)此，分工不是一個單純的經(jīng)濟過程，這更有助于我們看清分工與教育的關系。 在涂爾干看來，在缺少分工的社會中，人與人之間的聯(lián)結(jié)方式是“機械團結(jié)”。 社會凝聚力發(fā)揮作用的機制，在于群體成員之間具有高度的一致性。 個體與個體之間，因為“具有集體類型的生活條件”，他們“相互結(jié)合成了社會”。 這也反過來要求個體“屬于群體”，在行為上與社會保持一致。 在這樣的社會中，偏離群體的個人性的彰顯是對集體權威和道德純潔性的威脅。 因此，主要依靠“壓制性制裁”，即通過強硬的“懲罰”方式，來維護“社會成員平均具有的信仰和感情的總和” 這一套自明的生活體系，維護“集體意識”［29］42-68。

在以包班制為特色的教學體系中，師生共同生活在一個雙方存在并主動呈現(xiàn)一致性的社會。 教師以師生關系共同體中的權威代表的身份，成為集體情感的化身，“集體意識的象征”和“集體意識活生生的表現(xiàn)”［29］47。 學生由于沒有比較，所能接觸和了解的只有自己的老師，因此學校內(nèi)部以不同教師為圓心，形成了各自獨立的班級群體。 這些班級群體中，只存在由教師到學生的縱向?qū)蛹夑P系，不存在教師與教師之間的競爭關系，更不用談群體間自發(fā)的分工合作。 在這里，一旦學生的需要超出教師能力范圍，遭受學生質(zhì)疑的教師就可能會實施“壓制性制裁”以粉飾太平，不然就將面臨“班級崩潰”風險，即“一旦班主任老師的課崩潰了，那么整個班級的課也就不能成立了”［30］。

因此，越是這樣一種分工形式，越是要求一種封閉管理，越是要求確保教師在學生面前的主導地位。 否則，一種難以接受的道德磨損過程會就此展開。 而社會分工為這樣一種道德問題的解決，提供了全新的社會路徑。 隨著勞動分工的逐步細化，“每個人都有了自己的思考和行為方式，他們已經(jīng)不再服從法人團體一致意見的支配了”［29］97。 這樣一來，“有機團結(jié)”取代了基于個體相似性的“機械團結(jié)”，社會所要求的道德不再是對個體偏離符合集體意識的防備與懲罰。 原先社會所維護的集體良知不復存在，如何恢復和形成一套全新的、適應社會整合與個人崛起的社會秩序成為新的核心焦點。

正是在這種意義上，社會分工乃是一個社會重建和個人崛起的過程，在這個過程中，全新的社會和道德秩序相繼形成。 就教育而言，隨著分科教學的推進，以及教師職能、角色由粗獷到細致的變化，舊有的以班主任為核心的全科教學模式，不再適應學生個性化發(fā)展的需求，因此，我們需要一種能夠?qū)熒匦履燮饋淼娜碌赖逻^程來取而代之。 也只有重建一種個人價值與社會整合不相違背的教學體系，才能從根本上協(xié)調(diào)獨存與共存之間的矛盾。 為此，也就只能通過不同教師之間的分工合作，各取其所長，建構一個網(wǎng)狀的師生關系聯(lián)結(jié)方式，為學生的成長保駕護航。

所以從社會學、經(jīng)濟學的角度來看，全科教師的存在令人費解。 只有馬克思（Karl Marx）才要求在未來社會消滅分工，以求實現(xiàn)人的全面和諧發(fā)展［31］199。 但馬克思也只是說，到未來的共產(chǎn)主義社會，“今天干這事，明天干那事，上午打獵，下午捕魚，傍晚從事畜牧，晚飯后從事批判，這樣就不會使我老是一個獵人、漁夫、牧人或批判者?！保?1］165但獵人、漁夫和牧人之間，在原始社會也沒有切換難度。 問題是，在企業(yè)有自己不同的職能部門和工種的條件下，個人真的可以自由地從一個生產(chǎn)部門轉(zhuǎn)移到另一個生產(chǎn)部門嗎？ 真要教師在不同學科之間自由切換，哪怕是在小學低年級，也還是存在亞當·斯密所擔心的效率損失，尤其存在從“機械團結(jié)”向“有機團結(jié)”過渡的難題。 反觀分科教師，他們因分工明確而更加專業(yè)和高效，也更有益于“有機團結(jié)”的全新道德過程的形成。

五、真正需要的“全科”教師

有理由相信，全科教師實際上是復雜的小學教育實踐中的一個探索性概念，而不是比分科教師更優(yōu)的教師理想樣態(tài)。 在一定程度上，它是彌補農(nóng)村地區(qū)教師短缺、縮小城鄉(xiāng)教師教育資源差距的工具。 但由于教育發(fā)展的必然趨勢，對它的追求，可能導致教育差距的進一步擴大。

在教育分工日益細化的當下，小學全科教師之所以面臨窘境，原因之一在于模糊了小學全科教師的概念。 或者說，將兩種看似相似但又截然不同的觀點混為一談。 第一種觀點如前所述，是在分科教學的總體趨勢上，就教師所能教授的學科數(shù)量對全科教師做出界定；第二種觀點則關注教師超越某一學科局限的綜合素養(yǎng)和通識能力，這種綜合素養(yǎng)和通識能力是從不同的學科中汲取養(yǎng)分，最終形成一種通觀的認知，又回歸和指向某一門學科的能力。 在理論層面，研究者們將這兩種教師都稱為全科教師。 但在實際工作中，我們所討論的，往往是前一種或受制于前一種的全科教師。

當前，我們迫切需要的是后一種全科教師。 這種全科教師首先“應該同醫(yī)生、律師和工程師一樣是一種專門性職業(yè)”［32］，有所授學科的深厚功底，具備扎實的學科知識與教育教學能力，同時還廣泛涉獵其他方面，因而形成了對本學科通透的理解，在能開展專業(yè)性教學的同時，還能幫助學生更好地適應生活。 這種有綜合素養(yǎng)、通識能力和全局視野的教師，完全有能力做到在單科教學時實現(xiàn)跨學科的整合教學。 一味追求教師所教學科之多、學科知識之全、接觸時間之長，導向的是一種作為全新分科的“全科”，是對教師作為一種專業(yè)人員的否定，也是對其他一切專業(yè)的否定。 換言之，“全”可以為了更好地“?！?，那種為了“全”而放棄“?！钡娜平處煂嵺`在根基上就是反專業(yè)的。

國外雖無對應的小學全科教師概念，但其小學教師培養(yǎng)實踐主要是從后一種全科教師立場出發(fā)的。 如芬蘭的小學教師不僅強調(diào)綜合學科能力，還強調(diào)教師研究能力與教學情境適應能力［33］。 美國加州州立大學培養(yǎng)的小學全科教師除需要通過加州基礎教育技能測試（CBEST）、小學所有學科知識測試（CSET）外，還需要取得心肺復蘇救護證［34］。 法國在認定小學教師資格時，考察法語、數(shù)學、藝體等多方面學科教育知識的同時，還要求教師應當具備急救、游泳等應急能力［35］。 無論是要求小學教師具備教研與情境適應能力、掌握其他學科的知識與技能，甚至是急救、游泳等看似與教學無關的其他能力，都不是要求教師同時成為一位專業(yè)的研究員、科科都能勝任的教師、一位急救人員和游泳教練，而是讓教師能夠在多方參與教育的分工大潮下幫助學生更好地實現(xiàn)一種聯(lián)合生活。

一旦厘清實踐中兩種全科教師的概念，我們所面臨的困境便迎刃而解了。 在小學教師的培養(yǎng)上要著重于教師綜合素質(zhì)的提高，盡可能涉獵學生在小學階段所需具備的基礎性知識，在著重提高教師教育教學基本能力的基礎上，幫助教師形成一種通觀的認知和全局的視野，為幫助學生接受指向生活的通識性教育打好基礎，這必然是教師教育的根本。 但這絕不意味著我們需要否定術業(yè)有專攻的分工趨勢，也絕不意味著將教師的綜合素養(yǎng)等同于各學科通吃的能力，更不意味著我們需要以一種“機械團結(jié)”的古老觀念取代那種“有機團結(jié)”的現(xiàn)代觀念。