王厚艷

（莒縣第四實驗小學(xué)，山東 莒縣 276500）

數(shù)學(xué)是思維的教育，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要設(shè)計環(huán)環(huán)相扣、富有啟發(fā)性的問題，啟發(fā)學(xué)生的智慧，用波瀾起伏的提問提升課堂的精彩程度，吸引學(xué)生積極參與到課堂學(xué)習(xí)活動中來，愿意主動地構(gòu)建數(shù)學(xué)知識，而不是被動地接受教師的講解。教師在設(shè)計問題的過程中要充分地考慮到小學(xué)生的認知水平，掌握學(xué)生的認知規(guī)律，設(shè)計合理的問題環(huán)節(jié)，避免低效提問的現(xiàn)象。

一、提問的設(shè)計

小學(xué)生的好奇心是比較旺盛的，保持學(xué)生的好奇心是取得更好教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，也是教師的主要職責(zé)。因此，教師要設(shè)計出合理的、富有啟發(fā)性和趣味性的問題，讓問題提高學(xué)生對課堂的期待。

（一）在學(xué)生的興趣點上設(shè)計問題

對于小學(xué)時期的學(xué)生來講，興趣是最甜美的糖果，會吸引學(xué)生積極主動地參與到探索中去。而數(shù)學(xué)知識也有著較強的抽象性，如果問題的設(shè)計不符合學(xué)生的興趣需求，很容易導(dǎo)致學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)失去耐心。因此，小學(xué)數(shù)學(xué)教師要首先從興趣的角度入手進行問題的設(shè)計。

比如，在教學(xué)《長方體和正方體》這一節(jié)內(nèi)容時，筆者使用了猜謎的方法對學(xué)生進行提問，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，筆者問學(xué)生：“同學(xué)們，在我們學(xué)習(xí)知識之前，老師先用一個謎語考考你們，謎題是‘走進一間房，四面都是墻，問我邊多長，我說一樣長?！槍@個謎語，大家可以說出一個概念嗎？”這樣的問題不僅激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且用趣味性的方法向?qū)W生展示了長方體和正方體的特征，能夠為之后的教學(xué)順利展開打開一個良好的開端。

（二）在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)提問

學(xué)生的認知是存在規(guī)律的，在教育的過程中，教師要堅決避免“揠苗助長”的心態(tài)，正確認識到學(xué)生成長的現(xiàn)實需求。因此，在設(shè)計問題的過程中，教師要根據(jù)學(xué)生的實際水平確定問題的難度，讓問題可以順利地被學(xué)生的認知接受，能夠在恰當(dāng)?shù)呐ο峦瓿蓡栴}。

比如，在教學(xué)《圓的面積》這一節(jié)內(nèi)容時，學(xué)生前面已經(jīng)學(xué)習(xí)了長方形、正方形、三角形等圖形的面積計算方法，對于拼接法和轉(zhuǎn)化法已經(jīng)熟練于心。因此，在本次的教學(xué)中，筆者向?qū)W生提出問題：“我們前面使用到的圖形面積計算方法在圓面積的計算中還可以適用嗎？”這個問題可以很好地引起學(xué)生的好奇心，激發(fā)了學(xué)生的探索意識。之后，筆者再和學(xué)生一起試著對圓進行拼接以及轉(zhuǎn)化，讓學(xué)生思考和總結(jié)數(shù)學(xué)探究方法的遷移性，對數(shù)學(xué)思想形成更加深刻的理解。

（三）在疑難處提問

小學(xué)生的認知水平是有限的，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師絕對不能忽視學(xué)生的錯誤，并且要用適當(dāng)?shù)膯栴}引出學(xué)生的錯誤，讓學(xué)生認識到自身的局限性，為學(xué)生數(shù)學(xué)思維水平的提升提供更多的可能。

比如，在教學(xué)《3 的倍數(shù)的特征》這一節(jié)內(nèi)容時，學(xué)生在前面剛剛學(xué)習(xí)了5 的倍數(shù)的特征，了解到了5 的倍數(shù)在個位數(shù)字上一定是0 或者5。因此，在課堂教學(xué)中，筆者向?qū)W生提出問題：“如果一個數(shù)字是3 的倍數(shù)，那么你認為這個數(shù)字的尾數(shù)可能會是幾？”受到前面學(xué)習(xí)經(jīng)驗的影響，很多學(xué)生想到了尾數(shù)一定會是3的倍數(shù)，所以很快有學(xué)生回答尾數(shù)一定是3、6 和9，但是還是有一部分學(xué)生產(chǎn)生了困惑，開始在紙上進行計算。針對學(xué)生的不同表現(xiàn)，筆者再對學(xué)生進行了提問，讓學(xué)生想一想按照得到的結(jié)論，16 是不是3 的倍數(shù)？29 是不是3 的倍數(shù)……從而引起學(xué)生的質(zhì)疑，讓學(xué)生認識到回答的不嚴(yán)謹，使學(xué)生重新思考問題，形成更加嚴(yán)謹?shù)乃伎紗栴}的方式。

二、提問的時機

（一）在學(xué)生發(fā)生思維障礙時提問

對于小學(xué)生而言，數(shù)學(xué)知識是存在著較大的難度的，學(xué)生在學(xué)習(xí)時經(jīng)常會遇到思維受阻的情況。因此，面對學(xué)生在重難點知識學(xué)習(xí)上的需求，教師可以提出輔助性的問題，讓學(xué)生在層層遞進問題的探索中更好地消化難點，點亮學(xué)生思維的燈塔。

比如，在教學(xué)《圓的面積》這一節(jié)內(nèi)容時，在讓學(xué)生自主探究如何使用轉(zhuǎn)化的方式計算圓的面積公式時，筆者發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生即便在導(dǎo)學(xué)案的幫助下也難以形成具體的思路。因此，針對學(xué)生的疑惑，筆者首先問學(xué)生：“圓是一個曲線形的圖形，那么我們可以將它轉(zhuǎn)變成為已經(jīng)學(xué)過的某種圖形嗎？”之后，筆者再使用多媒體設(shè)備給學(xué)生展示了一個圓形，并且使用工具將這個圓切割成了十六等份，通過簡單操作進行拼接。接下來又將一個圓平均分成了三十二等份，再次進行了拼接……在多次操作之后，筆者再向?qū)W生提問：“你們發(fā)現(xiàn)了什么嗎？”通過直觀地展示，學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)將圓切割的份數(shù)越多，就可以形成一個更加接近長方形的圖形。之后，筆者接著向?qū)W生提問：“在每一次切割并且拼接之后，形成的新圖形和原來的圓形之間存在著什么關(guān)系？”通過環(huán)環(huán)相扣的提問，可以有效地啟發(fā)學(xué)生，讓學(xué)生找到有效的問題解決方法。

（二）在學(xué)生思維模糊時提問

小學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中難免會出現(xiàn)思維模糊的情況，因此，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的客觀需求，通過問題的方式幫助學(xué)生打開阻塞，提高學(xué)生知識學(xué)習(xí)的效率，讓學(xué)生順利地走出學(xué)習(xí)的迷宮。

比如，在教學(xué)《因數(shù)和倍數(shù)》的過程中，學(xué)生一開始學(xué)習(xí)了倍數(shù)的概念，后來又學(xué)習(xí)了奇數(shù)和偶數(shù)的概念，筆者發(fā)現(xiàn)由于學(xué)生的認知有限，出現(xiàn)了學(xué)生對概念認識不清的情況。因此，筆者決定通過提問的方式幫助學(xué)生弄清楚概念。首先，筆者向?qū)W生提出問題：“所有的偶數(shù)都是合數(shù)嗎？”這個問題比較簡單，學(xué)生通過找特殊情況的方式，很快發(fā)現(xiàn)問題的結(jié)論是否定的，因為2 就是一個偶數(shù)，但是不是合數(shù)。接著，筆者接著提問：“所有的奇數(shù)都是質(zhì)數(shù)嗎？”通過對比提問，可以用學(xué)生理解的方式，讓學(xué)生用自己的標(biāo)準(zhǔn)區(qū)分概念，進而加深學(xué)生的印象。

（三）在學(xué)生缺乏思維深度時提問

小學(xué)階段學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)知識是十分基礎(chǔ)的，教育的重點反而不在知識，而是在學(xué)生思考問題的方式。如果在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中出現(xiàn)了學(xué)生思維停滯不前的情況，會給學(xué)生未來的深入學(xué)習(xí)帶來很大的影響。因此，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的實際情況，通過提問題的方式恰當(dāng)?shù)亟o予學(xué)生指引，讓學(xué)生進行逐步地探究，培養(yǎng)學(xué)生克服困難的良好學(xué)習(xí)品格，發(fā)展學(xué)生優(yōu)質(zhì)的思維能力。

比如，在教學(xué)《分數(shù)的產(chǎn)生、意義》這一節(jié)內(nèi)容時，因為學(xué)生在前面已經(jīng)簡單學(xué)習(xí)了分數(shù)的概念，因此，在本次的教學(xué)中，筆者以復(fù)習(xí)作為切入點引導(dǎo)學(xué)生進行探究。在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，筆者給學(xué)生展示了一張圖像，并且對學(xué)生說道：“快看，孫猴子正在和豬八戒一起分月餅吃，孫猴子說自己要吃這塊月餅的二分之一，豬八戒一聽，覺得自己肯定要比孫猴子吃得多，所以說道：‘那我要吃這塊月餅的四分之一！’那么你們說，豬八戒的想法是正確的嗎？”這個問題既具有趣味性，也具有啟發(fā)性，學(xué)生很快想起了學(xué)過的知識，發(fā)現(xiàn)豬八戒吃得會比孫悟空吃得少。在學(xué)生得到了正確的結(jié)論之后，筆者接著問學(xué)生：“那么通過這個小故事，你們還有什么發(fā)現(xiàn)呢？”有學(xué)生說道：“分母上的數(shù)字越大，它代表著的數(shù)字反而會越小。”針對學(xué)生的這種回答，筆者并沒有直接糾正學(xué)生，而是接著進行追問，讓學(xué)生想一想：“分母上的數(shù)字代表什么意思？”這樣，就可以讓學(xué)生正確認識到是因為物體平均分的份數(shù)越多，表示的數(shù)字才會越來越小。如此，可以有效地將學(xué)生的思維引向深處，對學(xué)生產(chǎn)生“撥開云霧見青天”的教育效果。

三、提問的對象

教育的目的是幫助學(xué)生更好地成長，因此，在教學(xué)過程中，每一個教師也都應(yīng)當(dāng)站在學(xué)生的角度上考慮問題，關(guān)注學(xué)生在能力、興趣、思維等多個方面上的需求。對此，在小學(xué)數(shù)學(xué)問題設(shè)計的過程中，教師應(yīng)當(dāng)做到以下的要求：

（一）準(zhǔn)確了解學(xué)生心理

作為一名教師的意識必須走在學(xué)生的前面，了解學(xué)生的心理狀態(tài)，從而給學(xué)生提供必要的支持，幫助學(xué)生找到適合自己的學(xué)習(xí)方向。課堂提問也是如此，在設(shè)計課堂提問的過程中，教師要更多地關(guān)注學(xué)生的內(nèi)心，對學(xué)生展開細致地觀察，從而在學(xué)生需要時提出適合的問題。在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問中，筆者將學(xué)生分成了三種類型。首先是知無不言型，也就是樂于舉手回答問題的學(xué)生。其次是“自暴自棄”型的學(xué)生，這類學(xué)生對于參與課堂提問秉持著消極的態(tài)度。最后是學(xué)不得法類型的學(xué)生，這類學(xué)生的特點是愿意回答問題，但是回答的質(zhì)量卻并不理想。

在對學(xué)生的情況進行了劃分之后，筆者再制定合理的提問方式，力求做到因材施教。首先，教師要在課堂提問的過程中細心觀察學(xué)生的表現(xiàn)。孩子們的情感都是外放的，因此，教師可以借助于學(xué)生的語言或者表情了解學(xué)生的內(nèi)心世界，根據(jù)課堂提問的目標(biāo)，對學(xué)生的心理狀態(tài)進行適當(dāng)?shù)卣{(diào)整，讓學(xué)生樹立起解決問題的自信心，從而讓課堂核心問題的解決變得水到渠成。其次，教師要選擇有效的提問心理策略。正如學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中不可能一步構(gòu)建出知識一樣，好的問題設(shè)計也是逐漸呈現(xiàn)出來的。因此，教師可以基于課堂問題呈現(xiàn)這一原則選擇提問的學(xué)生，從而讓每一個學(xué)生都能夠參與到課堂學(xué)習(xí)中來。例如對于比較簡單的問題，教師可以對數(shù)學(xué)思維水平較淺的學(xué)生進行提問，從而在集中學(xué)生注意力的同時讓學(xué)生收獲被肯定的感受。對于比較困難的問題，教師可以向數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力較高的學(xué)生提問，還可以讓學(xué)生以小組的方式解決問題，進而讓問題發(fā)揮出更好的效力。

（二）關(guān)注學(xué)生需要

得到學(xué)生認可的課堂才是好的課堂，身為教師，必須要堅持“以學(xué)生為中心”的教育理念，給學(xué)生提供更多的幫助，從而讓課堂問題的提出變得更加自然，解決學(xué)生自身產(chǎn)生的困惑。

首先，教師要和學(xué)生之間建立起深厚的友誼。在過去的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上，對于課堂提問，學(xué)生總是會產(chǎn)生抗拒的心理，很大原因是學(xué)生害怕回答錯誤問題而受到教師的責(zé)備。因此，教師必須讓學(xué)生感受到自己的關(guān)心和愛護，絕對不能將錯誤的情感傾訴在學(xué)生身上，導(dǎo)致學(xué)生因為害怕而遠離課堂。

其次，關(guān)注學(xué)生的主體需要。對于學(xué)生而言，教師對學(xué)生的評價會直接影響學(xué)生的內(nèi)在驅(qū)動力。因此，教師要站在學(xué)生的角度上，從學(xué)生的原動力上下功夫，從而使學(xué)生愿意為了解決問題而付出努力。

四、提問的理答

有問題自然就會有答案，在教師選擇了恰當(dāng)?shù)臅r機對學(xué)生提出問題，并且學(xué)生回答了問題之后，教師還要及時地給予學(xué)生反饋，幫助學(xué)生了解自己回答的情況，提高學(xué)生參與課堂問題解決的成就感。在理答的過程中，同樣需要教師的精心安排。學(xué)生是課堂上的主體，針對學(xué)生在課堂上做出的答案，教師要給予同等公平的對待，耐心地傾聽學(xué)生的結(jié)論，幫助學(xué)生更好地消化和吸收知識。

（一）增加等待時間

等待學(xué)生回答問題絕不是在無意義地浪費課堂時間，相反，教師根據(jù)課堂預(yù)設(shè)以及學(xué)生在課堂上的實際表現(xiàn)適當(dāng)延長等待學(xué)生回答問題的時間，可以更好地激發(fā)出學(xué)生的興趣，學(xué)生回答問題的質(zhì)量能夠得到大大的提高。

課堂上的時間是寶貴的，也因為如此，很多教師會忽視給學(xué)生機會的重要性，為了節(jié)省課堂上的時間，也有可能是認為學(xué)生無法給出令人滿意回答，所以直接取消了學(xué)生的回答資格，或者通過降低問題難度得到看似理想的效果，這就導(dǎo)致失去了很多值得學(xué)生探究的機會，久而久之，學(xué)生對解決問題也會產(chǎn)生消極的態(tài)度。因此，教師要正確地認識到給予學(xué)生充足回答問題時間的重要性，給予學(xué)生勇敢回答問題的底氣。

（二）適時開展評價

讓學(xué)生樹立起學(xué)習(xí)的自信心也是教師的重要職責(zé)之一。因此，在設(shè)置課堂問題的過程中，教師必須要及時地給予學(xué)生肯定的回應(yīng)和評價，讓學(xué)生收獲教師的認可，從而為下一次更加優(yōu)秀的表現(xiàn)做好準(zhǔn)備。為了真正地做到這一點，教師需要從心底里認同激勵教育的重要性，給學(xué)生真實、真摯的反饋，而不是用一盆涼水澆灌學(xué)生的熱情。

作為小學(xué)數(shù)學(xué)問題的評價，可以使用的方法有很多。教師可以使用語言、表情、動作等多種方式，還可以通過教師評價、學(xué)生自我評價、學(xué)生之間相互評價等豐富學(xué)生的情感收獲。比如，在教學(xué)《解決問題（不規(guī)則圖形的面積）》這一節(jié)內(nèi)容時，學(xué)生之間出現(xiàn)了較大的差異，有的學(xué)生喜歡用高效率的方法，有的學(xué)生卻更加習(xí)慣于使用看起來比較笨的方法去解決不規(guī)則圖形的面積計算。但是不論學(xué)生提出的方法是怎樣的，教師都要給予學(xué)生肯定，讓學(xué)生知道自己哪里做得好，從而提升學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心。

（三）適當(dāng)展開追問

有時學(xué)生回答的情況經(jīng)常抓不到關(guān)鍵點，出現(xiàn)了數(shù)學(xué)理論知識上的混淆。針對這種問題，教師必須給予學(xué)生糾正，讓學(xué)生在正確的思路上分析問題。因此，教師可以適當(dāng)展開追問，達到引起學(xué)生有意注意的目的。

比如，在教學(xué)《分數(shù)的產(chǎn)生、意義》這一節(jié)內(nèi)容時，筆者發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生對于分數(shù)的意義理解存在著困惑，沒有形成“整體”的思想。因此，在教學(xué)中，筆者首先讓學(xué)生將四根香蕉分成四份，說出其中的一份可以用什么數(shù)字代表，學(xué)生很快地說出了“四分之一”的答案。筆者接著問道：“這不是一根香蕉嗎？為什么會用四分之一表示呢？”通過追問和質(zhì)疑的方式，可以讓學(xué)生認識到分數(shù)是建立在“一個整體”的基礎(chǔ)之上的，從而使學(xué)生真正地理解分數(shù)的意義。

增強問題的有效性能夠改變傳統(tǒng)教學(xué)中以教師為中心的現(xiàn)象，讓學(xué)生真正地成為課堂上的主人，在問題的探究中收獲知識學(xué)習(xí)的成就感，掌握有效的學(xué)習(xí)方法。因此，小學(xué)數(shù)學(xué)教師要對問題的價值產(chǎn)生正確理解，深入分析學(xué)生的認知特點，真正地以學(xué)生為藍本設(shè)計課堂問題，讓問題成為學(xué)生創(chuàng)造性思維發(fā)展的催化劑，讓學(xué)生帶著靈活多元的思維參與到課堂學(xué)習(xí)活動中來，對數(shù)學(xué)知識產(chǎn)生更加深刻的理解。