常順利，馮凱瑞

（1.信陽學院 教育學院，河南 信陽 464000；2.河南大學 教育學部，河南 開封 475000）

20 世紀初到60 年代，是現代教育科學走向制度化的關鍵時期。同時，也是“教育研究方法理論中的兩個基本派別——進步派與傳統派、實證的與思辨的、實用的與理論的進一步分道揚鑣”的時代。[1]回顧20 世紀初，杜威（John Dewey）和桑代克（Edward Lee Thorndike）兩位教育思想巨人的教育科學觀的爭論，有利于反思當今我國教育科學發(fā)展中存在的問題。

另外，對“教育科學”這一概念進行簡要的歷時性考察，對于理解杜威和桑代克教育科學觀之爭是十分必要的。有學者研究指出，教育科學（erziehungswissenschaft）由德國的里特（Ritter，K.）提出。[2]在歷史上，教育科學一直存在單數教育科學（educational science）和復數教育科學（educational sciences）之爭。前者強調按照自然科學的模式進行教育研究，構建教育學科；后者強調教育學的生命力在于它的養(yǎng)料來自于諸多學科，它是所有有關教育知識的總稱。本文所討論的杜威和桑代克教育科學觀之爭就是上述兩種“教育科學”觀念之爭的典型案例。那么，這兩個教育學巨人的教育科學觀存在什么爭論以及他們是如何通過自己的歷史實踐影響美國教育學科的發(fā)展模式的，這就是本文嘗試回答的問題。

一、杜威“統一的教育科學觀”：內容、個人實踐與影響

1.杜威“統一的教育科學觀”的內容

杜威認為教育研究應該以一種跨學科的視野進行研究工作，教育學應該是一種綜合的、統一的科學。首先，他認為教育研究應該考慮合理運用技術工具提高教育的“效率”，教育研究朝向標準化的方向前進是不可阻擋的歷史潮流。學校的運行在某些方面類似于工廠，因為學習活動的初級階段本身就帶有一些機械的屬性。20 世紀的美國擁有著巨大的教育知識消費市場，因為教師和學校管理者始終在尋找成功的秘訣——課堂秩序的維持、正確的布置學生的課堂作業(yè)、通過考試、提高升學率等。對于這些人而言，科學是十分有用的，因為它可以為公眾所認可的教育方法及其具體假設程序提供標準和保障。[3]但是，杜威同時指出，教育研究中的科學發(fā)現雖然重要，但是它還需要以教育家的思想作為媒介，共同使教育朝向民主社會的目標前進，這樣教育科學的進步才有可能?？傊?，他認為教育科學中哲學思辨所提供的“假設”和自然科學范式下的“調查工作”一樣重要。接著，杜威批判那些試圖以自然科學的范式來構建教育科學的教育家。他認為以自然科學的方式建構教育學的人，只是看到了它提高教育“效率”的巨大作用，而忽視了它潛在的風險——以技術手段化約價值判斷的風險。正如杜威的追隨者拉格（Harold O.Rugg）后來指出的：“教育目標最終要指向生活，它是個性化的存在，社會分析和測量的過程僅為教育提供所需的知識和技術，并不能主導教育目標的最終指向，從最本質的意義上講，教育目標最終要取決于人類的價值判斷?！盵4]最后，杜威提出教育學應該成為包羅萬象的大學學科，它由三個方面構成：其一，它是一種多方面的教育學，即技能和思想的綜合、個性化和社會化的綜合，一個跳出二元論桎梏的科學。其二，它是對學生學習的評價，即關于我們如何知道學生已經學好的判斷。其三，它應該擔負起為促進大學教師職業(yè)專業(yè)化發(fā)展的使命。[5]

2.杜威“統一的教育科學觀”的個人實踐

杜威“統一的教育科學觀”的實踐主要表現在改革芝加哥大學教育系和創(chuàng)建杜威實驗學校上。1894 年，杜威擔任芝加哥大學哲學系主任。然而，杜威對教育的興趣，使他將自己的很大一部熱情傾注到了哲學系下屬的教育系上。此后不久，杜威就促成教育系成為獨立的系科，并擔任教育系主任。1895-1900 年，芝大教育系的課程大致分為兩類：一類是德國教育學及其致力于德國教育學美國化的一批學者，他們中的佼佼者如麥克默雷兄弟。另一類則是杜威團隊所代表的對教育學具有廣泛而包容理解的“統一的教育科學觀”的實踐者。這種兩派并存的局面并沒有存在太久，1900 后，隨著德國教育學的擁護者離開芝大，教育系已經成為了杜威實踐其教育學理想的大本營。接著，杜威建議應該將教育系升格為教育學院，以培養(yǎng)研究生層次的師資。1901 年，杜威的這一設想得以實現，并在一年后杜威擔任教育學院的新一任院長。

實驗學校的建立是杜威“統一的教育科學觀”個人實踐的另一項努力。1896 年1 月，實驗學校正式創(chuàng)立。杜威對這所學校寄予厚望。他認為實驗學校應當作為大學教育科學研究的實驗室，就像自然科學家在實驗室中驗證假設以增進知識一樣。在這所學校里，傳統的學術課程被穿插在活動課程中進行學習，以增進兒童解決問題能力的反省思維教學法被應用于課程實踐。那些存在于大學課堂之中的教育科學理論，成為了實驗學校真實的日常情景。為了促進實驗學校教師專業(yè)成長和擴大實驗學校的影響力，杜威還創(chuàng)辦了《初等學校紀事》（The Elementary School Record）。該雜志一經創(chuàng)辦就廣受好評。[6]

3.杜威“統一的教育科學觀”的影響

1904 年后，杜威離開芝加哥大學供職于哥倫比亞大學哲學系。然而，杜威的學術聲望并沒有因離開芝加哥大學而受到影響。相反地，1905-1930年，成為了他學術活動的鼎盛時期。杜威的“統一的教育科學觀”的影響力主要體現在兩個方面：第一，杜威本人作為一個文化偶像，將美國年輕一代的青年才俊吸引到自己實用主義教育哲學的大旗之下；第二，杜威以其“統一的教育科學觀”為美國教育研究提供了另一種可能的范式。雖然，這一研究范式在操作層面上并不被大多數教育研究者所接受。但是，作為一種文化上的影響，“統一的教育科學觀”始終影響著美國教育學科的方方面面。

1916 年，杜威的代表作《民主主義與教育》（Democracy and Education）發(fā)表。這部引起轟動的著作一經發(fā)表就被翻譯成六種語言，并為進步主義教育運動提供了理論依據。這部作品所代表的實用主義教育哲學理想，吸引了許許多多的人聚集在杜威的教育理念之下。杜威的追隨者中具有代表性的是弗蘭克·麥克默雷和克伯屈（William Heard Kilpatrick），前者是赫爾巴特學派運動的領導人物之一，他活躍于全國教育協會（the National Educational Association）和全國教育科學研究學會（the National Society for the Scientific Study of Education）。①杜威的教育理論推動了麥克默雷的研究，同時，麥克默雷的工作擴大了杜威的思想在小學課程研究領域的影響力。克伯屈自稱是杜威的學生，也是杜威教育理論的忠實擁護者。他最具影響力的作品之一——《設計教學法》（The Project Methods）實際上直接受益于杜威的思想。例如，他的設計教學法強調實踐對于學習的重要性。這方面很可能受杜威的影響。

當然，杜威在教師學院的追隨者還有很多，比較著名的還有亨利·蘇扎洛（Henry suzallo）、大衛(wèi)·斯納頓、弗雷德里克·邦瑟（Frederick G.Bonser）等。前兩人是教育社會學發(fā)展的先驅者。而邦瑟更多的是杜威教育理論的實踐者，他將其運用到工藝藝術項目的發(fā)展上，并成為小學課程中最重要的課程之一。

以1919-1921 年的訪華為例，杜威足跡遍及中國十一省及北京、上海，所作講演被多家報紙雜志刊登后，②其實用主義教育思想迅速被國人所熟知。杜威的“五大演講”中，③以《教育哲學》演講最多。杜威的訪華活動促進了其教育思想傳播的同時，也提高了杜威“統一的教育科學觀”的影響力。

在研究1890-1920 年實證主義思潮對教育研究專業(yè)化影響的歷史時，有學者曾形象地指出，從某種意義上講20 世紀初美國教育研究范式的轉型意味著杜威“輸掉了”與桑代克關于教育科學觀的論戰(zhàn)。[7]可以這樣說，杜威和桑代克的教育科學觀為教育科學的發(fā)展提供了某種遺傳圖式。因此，將杜威和桑代克教育科學觀之爭進行比較具有獨特的理論價值。上文我們已經了解了杜威教育科學觀的內容、個人實踐與影響，接下來我們將討論桑代克教育科學觀的內容、個人實踐與影響。

二、桑代克教育科學觀：內容、個人實踐與影響

1.桑代克教育科學觀的內容

“一切存在都可以被測量”[8]似乎是桑代克教育研究理想的生動注腳。早在1903 年，他在《教育心理學》一書中就寫道：“我們可以采用觀察和實驗的方式來征服自然，通過對自然中的存在物進行測量，我們將有能力役使它”。[9]1918 年，在全美教育研究學會會議上，他又在會議論文《教育測量的性質、目標與一般方法》（The Nature，Purpose and General Methods of Measurement of Educational Products）一文中指出：“萬物皆以一定形式的數量存在。如果想要了解萬物就要了解其數量與質量?！盵10]雖然，對于20 世紀初的美國人而言，教育學還是一門新興的學科。但是，在桑代克眼里，教育研究應該像“物理學家在早期哲學家提出他們的宇宙觀之后所做的工作”。[11]換而言之，桑代克認為教育研究應該在已經成熟的自然科學范式下進行解難題活動。教育研究范式無需構建，它只需要建立在科學革命中已經確立起來的本體論基礎上去認識教育世界。桑代克這種教育理想具有鮮明的科學主義取向，這種教育研究重視高質量的測量工具的使用，其核心思想體現在測量（measurement）一詞中。桑代克的教育理想還體現在他的職業(yè)認同方面，雖然他一直被認為是一位心理學家。但是，他更喜歡以科學家自居。1917年，桑代克入選美國國家科學院④（America Academy of Science）。同年，他被晉升為美國科學促進會⑤（The American Association for the Advancement of Science）人類學和心理學部門的主席。當時，《紐約時報》給了桑代克一個恰如其分的評價：“美國科學促進會有史以來第一次選擇一位知名的教師和教師的教師擔任主席，……但從根本上他是一個科學家?！雹?/p>

2.桑代克教育科學觀的個人實踐

桑代克的教育科學觀的實踐體現在他為教育心理學制度化所做的貢獻上。1902 年前后，桑代克為教育心理學的發(fā)展提供了基礎的教材體系和組織保證。1913 年，《教育心理學》三卷本的完成，標志著教育心理學從此有了標準的教材。1902-1929 年，桑代克的主要工作主要集中以下幾個方面。首先，開展教育實驗，促進教育研究科學化。桑代克通過一系列的動物實驗，認為學習的本質乃是刺激與反應之間的連結?！斑B結”作為行動的基本單元，取代了傳統教育學所強調的“觀念的聯合”。以此為理論基礎，在實驗結果的歸納之下，提出了著名的學習定律——練習律和效果律。其次，桑代克還開展了一系列的興趣測驗，編制了許多測驗量表。這些量表涉及成就測驗、能力傾向測驗、人格測驗等。（具體見表1）最后，也是桑代克最重要的貢獻是，為教育心理學確立了一個統一的研究范式，這一范式就是以“測量”為核心的實證科學研究方法。正因為以上貢獻，高覺敷認為，桑代克把教育心理學從教育學中分化出來，成為一定體系的獨立學科，他在這方面的功績是不可抹煞的。[12]

表1 桑代克領導下的心理測驗活動1908-1917⑦

3.桑代克教育科學觀的影響

桑代克的實證主義教育科學觀和他在教育心理學制度化方面的卓越貢獻為他贏得了一大批忠實的擁護者，其中的佼佼者包括施吹耳⑧（G.D.Strayer）和克伯萊（Ellwood P.Cubberley）。施吹耳作為桑代克的學生，不僅是實證主義教育科學觀的忠實實踐者，而且用這一研究范式促進了教育行政學的制度化。教育行政學草創(chuàng)之初，學校管理課程大多屬于“成功實踐者”類型，主要是對教師的實踐經驗、成功經驗和失敗經驗的總結。這一情況因桑代克等人在統計方法和測量方面的工作而得到根本的改變，測量與統計成為了教育行政學研究的利器。從1910 年開始執(zhí)掌哥倫比亞大學教師學院教育行政管理學系（Department of Educational Administration）的施吹耳，便是將測量與統計運用于教育管理方面最成功的教育家之一。例如，1913年，他與桑代克合著的《教育管理：量的研究》（Educational Administration:Quantitative Studies）一書中所引用的例子都是從教師學院采用量化的方法進行管理研究的實例中精心挑選出來的。[13]作為與施吹耳同年獲得博士學位的教師學院校友，后來的斯坦福大學教育學院院長克伯萊這樣回憶以桑代克為代表的強調統計測量的研究范式對他的影響：出于提高學校教學“效率”和對教育研究新范式的信念，許多哥倫比亞大學教師學院1905 屆的畢業(yè)生開始從事學校調查統計。那段經歷使我確信“對教育現象的科學研究必須使用統計的方法”。[14]

總之，桑代克的教育科學觀是以“測量”為中心的實證研究范式，這一范式不僅促進了教育心理學的制度化，而且也極大推動了教育行政學的制度化，并促進了美國教育研究的范式轉移，即由歷史學或哲學的研究方式轉向實證研究。

三、杜威和桑代克教育科學觀之比較

1914 年，哥倫比亞大學教育聯誼會上出現了極具隱喻性質的一幕，在全體成員拍照時，哥倫比亞大學教師學院院長拉塞爾端坐中間，他的兩側分別是杜威和桑代克。[15]事實上，可以說，兩位思想家，杜威和桑代克，產生了對20 世紀教育理論的兩大本源性影響，并共同建立了他們的同時代人和繼任者工作的參考框架。[16]接下來，我們將討論這兩種具有本源性影響的教育科學觀的主要差異。

經過上文的討論，筆者認為兩人的教育科學觀存在的分歧主要表現在以下幾個方面：第一，在對于實驗學校的態(tài)度上，杜威認為教育學的科學性和真理性必須經受實驗學校的檢驗。他說：“大學的實驗學校之于教育者就如實驗室之于物理學家和化學家。它是一個展示、測驗、證明理論設想的場所?！盵17]而桑代克則認為，實驗學校的工作是枯燥且沒有意義的。他甚至建議自己的學生，除了收集數據，沒有必要在學校浪費時間，提高個人的統計能力比待在實驗學校有價值的多。[18]因為，他認為：“要使教育學真正受益于定量研究，我們必須用多年的艱巨工作來進行設計，測試測量的單位并使其標準化，來尋求一個人為的但方便的測量零點并最終找到……測量的誤差。”[19]第二，在教育研究中對于民主理念的理解上，杜威反對一切形式化的等級結構。一個鮮明的例子是，杜威曾就自己好友兼芝加哥大學同事安杰爾（James R.Angell）和米德（George Herbert Mead）的晉升問題面見校長，但卻因二人沒有博士學位而遭到校長拒絕。杜威甚至帶有戲謔的語氣告訴校長，好吧，那他們可以在某一天抽出一個小時拿下博士學位。校長對杜威的輕率大為吃驚。[20]要知道，擁有20 年教學經驗和10 年學監(jiān)經歷的巴克萊女士就曾經因為沒有博士學位被哈珀校長拒絕授予副教授頭銜，導致巴克萊女士負氣遠赴歐洲進修。[21]與杜威不同，桑代克認為教育系統應該是分工明確的等級結構。雖然，他也鼓勵女研究生的專業(yè)發(fā)展，但他同時指出：“婦女能擔任教職，她們也不會承擔顯要的職務……哪怕所有的婦女都參加投票選舉，她們在參議院的角色也只能占很小的一部分?！盵22]他還指出：“確定教育目標和制定保證教育目標有效實施的計劃是學校領導層的事情，一線教師的職責是保證該計劃可以順利實施?！盵23]就此拉格曼評價道：“桑代克研究的一個重要副產品是為這個以性別為主的工作分工提供了科學的庇護所”。[24]另外，桑代克本人也有著對“純學術”的追求，這點上，可以從他常以科學家而不是教育學或者心理學家（至少不以實用心理學家自居）自居可以一窺端倪。這反映了當時大多數心理學家的普遍心態(tài)，用當時一位知名心理學家的話說：“實用心理學家屈尊為教師、監(jiān)獄看守、醫(yī)生和牧師尋找‘實用的法則’，人們認為這些心理學家對精神現象中最要的哲學基礎幾乎毫不關心?！盵25]總之，與杜威不同，桑代克認為教育并不致力于在人群中減少差距或促進平等，良好的教育生態(tài)應該是一個金字塔形態(tài)。在這一職業(yè)場域中，最上層是高高在上的心理學或教育學家、接下來的結構依次是男性學校主管和女教師。第三，在教育研究的范式選擇上，杜威“統一的教育科學”觀代表的是哲學或歷史的理論研究取向。他認為，“自由性質的教育學科是教育科學的關鍵?！盵26]杜威的這一教育科學信念，反對將教師教育狹隘地理解為以技術訓練為目標的現代學徒體制。他指出，真正的教育科學需要“通過理性—科學的方式達到對教育教學的更深刻理解”，同時為“行動提供理智的判斷和智慧的方法”。[27]與之相對，桑代克則是實證主義研究取向的代表。這一流派擁有更多的擁躉和踐行者，他們主導了1910 年前后的美國教育研究范式轉移。另外，在教育研究中是否應該采取跨學科研究的態(tài)度上，杜威是積極擁護采取跨學科研究構建統一綜合的教育科學的。杜威的這種教育研究觀得益于其早期的職業(yè)經歷尤其是芝加哥時期，對他產生深刻影響的學者包括哲學家米德、生物學家雅克·洛布（Jacques Loeb）、芝加哥社會學派的領軍人物，即阿爾比恩·斯莫爾（Albion W.Small）、查爾斯·亨德森（Charles R.Henderson）、喬治·文森特（George E.Vincent）和托馬斯（W.I.Thomas）。另外，杜威還以實驗學校為平臺，將芝加哥大學的許多科系專家團結在教育研究領域。其中甚至包括天文學家托馬斯·C·張伯倫，植物學家查爾斯·C·惠特曼，地理學家羅林·D·索爾茲伯里，物理學家艾伯特·A·米切爾森，化學家亞歷山大·史密斯等。[28]而桑代克認為教育實踐必須以心理學，而不是以哲學或其他社會科學為基礎，同時，教育實踐與心理、哲學和其他社會科學之間沒有相互影響。[29]

在桑代克看來，真正可以改進教學的是那些脫離學校具體情境的純粹的科學知識，即教育心理學知識。因此，教育學科的組織模式應該是在由科學家、學校管理者和一線教師組成的等級分明的金字塔結構中承擔起教育學知識生產的大學專業(yè)學院，并且這種知識生產過程與大學其他系科不必產生合作關系，因為在控制性實驗和精確的定量測量的基礎上產生的知識必然是“恒定有效”的。而杜威認為，教育研究必須以跨學科的視野進行研究，學者、學校管理者和一線教師應該進行平等的對話與合作。因此，教育學科的組織模式應該是在大學中統一理智經驗的學術科系，這樣的“教育學院”將是教育系統的良知和教育知識的綜合者，是促進民主社會實現的最重要的動力機構之一。顯然，桑代克的觀點為大學教育學院和教育科學研究的學科基礎提供了一個符合教育界日益明確的組織模式思路。[30]而杜威對于“教育學院”的描述，與其說是對于教育學科發(fā)展組織模式的描述，倒不如說是對教育學科發(fā)展組織模式的形而上學理念和烏托邦想象。即便是杜威曾經將關于“教育學院”的理想付諸實踐的芝加哥大學教育學院，也在其離任后在賈德的帶領下向著徹底專業(yè)化的道路狂飆突進。

四、小結

在我國，教育研究共同體并未形成一種統一的生活方式，人們對于教育研究的分歧之大已經影響了我國教育科學的健康發(fā)展。2017 年1 月14 日，《教育實證研究華東師范大學行動宣言》的發(fā)表再次引起了國內對教育科學秉持著不同信仰的教育研究者的論戰(zhàn)。在這樣的背景下，回顧杜威和桑代克教育科學觀之爭可以給我們帶來如下啟示：

第一，就教育科學的性質而言，教育科學既是規(guī)范科學也是事實科學。教育科學的歷史起源于師范學校的教師培訓。因此，服務于教育實踐是教育科學的天然使命。也正是基于服務教育實踐，并以實踐驗證理論的理念，杜威才如此重視實驗學校的作用。但是，杜威顯然高估了實驗學校對發(fā)展教育科學的價值，他本人未對實驗學校進行“系統性地評判性評價”更是削弱了實驗學校的影響力。而桑代克認為教育測量與統計才是教育科學的中心，實驗學校是可有可無的一部分。這一事實反映了二人對于教育科學本質的不同認識，杜威認為教育科學乃是服務于教育實踐的規(guī)范科學，而桑代克則認為教育科學是進行教育理論生產的實證科學。桑代克在與杜威教育科學觀的論戰(zhàn)中處于上風就表明了實證主義傾向在教育科學發(fā)展中的重要影響。然而，任何關于教育科學本質認識的一元論主張總會遭致學界不小的反對聲浪。《教育實證研究華東師范大學行動宣言》一經發(fā)表就被部分學者以古埃及過度崇拜青蛙導致災害為喻指出，對于實證研究范式的過度崇拜將不利于教育科學的健康發(fā)展。[31]

第二，既然教育科學既是規(guī)范科學也是事實科學。那么，在教育研究的范式選擇上就應該是多元的，體現的是“復數教育學”的精神。杜威希望將教育學打造成一門標準的學術科系，一種體現自由學科精神的“復數教育學”。而桑代克則是實證主義研究取向的代表。他主張由大學專業(yè)學院中真正的科學家來主導教育知識的生產，并由這些職業(yè)科學家建立一種“單數教育學”。雖然，桑代克的這一主張在20 世紀的頭幾十年獨占鰲頭。但是，即便是桑代克教育科學觀風頭最盛的那些時代，一些贊成廣泛的、反對技術中心論的、更講究具體實際的、更為發(fā)展性的教育和教育研究的概念的教育研究者依舊對桑代克教育科學觀形成了有力的競爭，并實際上建立了一種“復數教育學”。[32]

第三，教師應該在教育科學研究中占據一席之地。在教育研究中對于民主理念的理解上，杜威反對一切形式化的等級結構，而桑代克則認為教育研究中的等級結構是教育學科制度化的必要手段。在教育界的職業(yè)分層中，桑代克將教師（尤其是女教師）置于一種無足輕重的地位。在桑代克的觀念中，教師的職業(yè)角色是與教育研究者的角色絕緣的，教師的職業(yè)使命是實踐職業(yè)科學家所創(chuàng)造的教育知識。雖然，桑代克的這一觀點順應了當時教育科學日益專業(yè)化的時代趨勢。但是，從當今的角度看，桑代克顯然低估了教師在教育科學研究中應有的作用。

注釋：

①前身為美國赫爾巴特學會，是宣傳赫爾巴特理論的重要陣地。

②譬如《新潮》《新教育》《晨報》《斯青年》《每周評論》《民國日報·覺悟》《時事新報·學燈》《東方雜志》《新中國》《哲學評論》《新學報》《政法學報》等。

③“五大演講”是指《思想之派別》《現代的三個哲學家》《倫理講演紀略》《社會哲學與政治哲學》《教育哲學》。

④美國國家科學院創(chuàng)建于1863 年，是一所私立非營利性組織，同時又是聯邦政府在科學方面的官方顧問。入選美國國家科學院被視為科學工作者的最高榮譽。

⑤美國科學促進會創(chuàng)建于1847 年，早期會員以地理學家為主，是美國第一個專業(yè)科學學會。

⑥參見New York Times[N].1933-12-13.1934-1-13.

⑦本表根據相關信息整理，并未窮盡1908-1917 年桑代克領導下的心理測驗活動。具體參見高覺敷.西方近代心理學史[M].北京:人民教育出版社，1982:226.

⑧據考證，目前國內關于 George Drayton Strayer 的漢文譯名已達23 種之多:司脫赍堯、士德利耶、斯崔也、施吹耳、施菊野、司脫雷、斯脫萊耶、斯吹爾、史垂葉、斯特利爾、斯垂伊爾、斯特雷爾、斯特雷耶、斯垂耶、史崔耶、斯特雷亞、斯泰耶、斯特耶、司曲來由、斯特里耶、斯特瑞爾、史菊野、斯特爾。本研究采用施吹耳這一譯法。參見余子俠，王海鳳.留美生與哥倫比亞大學教授施吹耳教育思想在中國的傳播[J].近代史學刊，2018，(01):185.