教學實踐中，教師是在自身教學認知的框架內(nèi)進行教學決策并開展教學行動的。教師對教學活動要素及其關系的理性認知水平制約著其教學實踐的水平。以往學界對此也多有論及，但大多局限在教師知識、個人理論、教學信念和教學智慧等固有的研究話語，而董靜教授新著《教師個人教學邏輯研究》(中國社會科學出版社2022年出版)則用“教學邏輯”一詞探究教師的認知世界，開辟了教學認知研究的新視域，并指出教學實踐的過程是教師教學思維發(fā)展的過程，而教學思維發(fā)展的背后是教師個人教學邏輯的進化。全書共分為八章，層層遞進，在研究內(nèi)容上主要有以下幾個方面的貢獻：

一是系統(tǒng)闡釋了教學邏輯的相關理論。首先，作者富有創(chuàng)造性地從內(nèi)容構成、產(chǎn)生過程、功能、思維特征和發(fā)展等多角度剖析了教學邏輯的豐富內(nèi)涵。同時，運用系統(tǒng)思維分析了教學邏輯的結構，指出教學邏輯實際上是對教師頭腦中認知結構中各要素的調動和關聯(lián)，教學邏輯反映了教師認知結構的豐富、深刻和緊密程度。其次，作者對教師個人教學邏輯的特征、價值、類型，以及形成與發(fā)展的理論基礎等基本問題進行了追問與解答。再次，作者對教學邏輯的思維運演過程進行了生動刻畫，指出教師個人教學邏輯在運演過程中兼具共性和差異性雙重特征。作者的獨到之處在于將教師教學思維的過程可視化，找到了教師教學實踐是其所是的內(nèi)在根據(jù)。此外，作者還對教師個人教學邏輯的發(fā)展水平和模型進行了深入地探尋，指出教學邏輯建立在由不同認知深度、不同認知廣度、不同認知策略豐富程度和不同主體覺知程度構成的連續(xù)統(tǒng)中。教學邏輯只有在由“識別—評價—應用”基本循環(huán)構成的螺旋上升中，才能實現(xiàn)不斷躍遷。

二是重點探討了教師個人教學邏輯的建構表現(xiàn)、變化特征和影響因素。教師的教學行動不是偶然的，教學邏輯是教師教學行動是其所是的內(nèi)在根本規(guī)則。作者從動態(tài)分析的視角，聚焦單一教學問題和系列教學問題決策的過程，揭示不同發(fā)展階段教師個人教學邏輯的建構表現(xiàn)。在單一教學問題解決中，作者以“學習任務的選擇與組織”“學習任務的實施”等九大基本教學問題為切入點，從微觀層面揭示不同教師對同一教學問題的不同理解。在系列教學問題解決中，作者將不同發(fā)展階段教師個人教學邏輯的表現(xiàn)歸納為“講練型”“解釋型”“探究建構型”等不同的類型。同時，作者還對造成差異的影響因素進行個人生活史的追蹤，既揭示教學邏輯形成過程的復雜性，又為不同發(fā)展水平教師教學邏輯的躍遷指明了方向。

三是構建了教師個人教學邏輯合理發(fā)展的標準和對策。既往研究中，只有少數(shù)研究者提到了認知合理性的問題，而沒有對其內(nèi)涵及其標準進行系統(tǒng)深入思考。作者對教師個人教學邏輯的建構表現(xiàn)進行了揭示，真實呈現(xiàn)了教師教學思維的發(fā)展水平。同時，作者還指出教師發(fā)展的目的，不僅在于能夠知道并向他人講清楚自己教學行動的理由，為自己的教學決策和教學行動進行辯護，而且能夠保證行動理由的合理性。由此，作者提出教學邏輯合理發(fā)展的概念，并對合理發(fā)展的標準進行了深入探討。作者提出教學邏輯的合理發(fā)展是合教學規(guī)律之理、合教學價值之理、合教學現(xiàn)實之理和合教學思維之理“四理”協(xié)調統(tǒng)一發(fā)展的結果?？梢哉f，作者對教學邏輯合理發(fā)展標準的思考是對既有教師認知研究的突破。教師的教學實踐不僅需要理由，而且需要正當?shù)睦碛?。教學實踐只有建立在正當理由的基礎上，才能確保教學實踐的方向性和有效性。此外，作者還嘗試提出促進教師個人教學邏輯合理發(fā)展的對策，為教學邏輯的持續(xù)改進提供了重要的實踐理路。