呂春輝，鄒鵬

近年來研究生與導師關系的極端案例屢見報端，如2018年北京航空航天大學導師性騷擾事件、2019年南京郵電大學研究生自殺事件、2020年天津大學研究生舉報導師事件、2021年遼寧工程技術大學研究生自習猝死事件等，這些事件都將矛頭指向了“導師行為”。為規(guī)范導師行為，提高導師責任意識，教育部出臺了《關于全面落實研究生導師立德樹人職責的意見》《新時代高校教師職業(yè)行為十項準則》《研究生導師指導行為準則》等文件。由于導師指導研究生的專業(yè)性、個體性、差異性等，導師行為是個熟悉而又模糊的議題。本文旨在從法治的視角對導師行為進行探索性的梳理和審視，為導師行為規(guī)制的形成提供參考。

一、研究生導師行為的概念和意蘊

1.導師行為的概念與研究現狀

導師行為是指導師從事導師崗位活動時所采取的全部行為。在導生關系中，導師行為特別指為實現一定目標或意圖所采取的指向研究生的一系列具體行動舉止。導師行為涵蓋整個教育和生活過程，在導生之間的溝通、對話、交往中表現出來，是具體的、可觀察的、可實際感知的，體現和反映了導師的教育理念、教育情感、專業(yè)能力、綜合素養(yǎng)等。

當前實務界和學術界直接以導師行為作為客體的論述寥寥無幾。它們主要關注了兩方面：一是基于職責對導師的行為進行分類，二是聚焦于否定性行為。例如，《研究生導師指導行為準則》基于職責把導師指導行為分為堅持正確思想引領、科學公正參與招生、精心盡力投入指導、正確履行指導職責、嚴格遵守學術規(guī)范、把關學位論文質量、嚴格經費使用管理、構建和諧師生關系等八個方面，著眼宏觀要求，偏于對導師行為的正面引導；《研究生導師指導行為準則》提出了“十不得”，落腳微觀規(guī)定，聚焦于否定性行為，偏于劃出底線。再如有學者基于47 所高校的 4521名研究生導師的問卷調查，運用因子分析，歸納出導師指導研究生過程中存在忽視研究生課程教學、不遵守研究生教學規(guī)范、招生指導過程中歧視學生等八大類不當行為，共涉及了94項具體不當行為［1］14。但這些規(guī)定和研究并未對導師行為的概念進行界定，也沒有對導師行為的性質和機制進行剖析。

此外，學術界對導師行為的研究更多與導師風格、師生關系等混同，盡管這些研究彰顯了不同的取向，對導生關系的構建具有重要意義，但在一定程度上離開了具體行為本身。如有學者將博士生導師的指導行為分為師徒從游型、情感關懷型和學術效能型［2］；有學者將導師的指導行為歸納為嚴格控制型、目標管理型、放任自流型［3］；有學者基于情境互動模型，從實際的指導人、導師的投入度、導師的支持度、導師指導的積極性、導師指導的寬泛度、導師指導的作風、導師給予的自由度等11個維度對導師指導行為進行分類等［4］。

2.導師行為的意蘊和基本特征

與導師行為相仿的概念是教師行為、教師教學行為，這些概念則彰顯了行為研究的獨特意蘊。在課程與教學論領域，自20世紀70年代以來，教師行為、教師教學行為研究逐步從教學藝術、教學手段、教學方法、教學模式等議題中分離出來，成為獨立的研究領域，其與教學的效能問題相聯(lián)系，取得了豐富的成果。以美國為例，受不同教育學理論、心理學理論和哲學思潮的影響，教學行為研究大概經歷了“教師效能研究”“教師認知研究”“教師生態(tài)研究”等發(fā)展階段，并與教師的專業(yè)化發(fā)展緊密相連。從一定角度而言，“導師帶研究生是一種高水平的教學活動”［5］，也就是說導師行為其實屬于教師教學行為的范疇，但導師行為并沒有被納入課程與教學論的研究視野。與此同時，研究生教育學的理論化建構程度不高，也未能對導師行為的概念、類型、機制進行深入解釋，進而未能幫助導師審視、改進行為。

導師行為作為基于崗位的行為，亦具有一般行為的特征。如行為具有適應性，是導師根據情境選擇做出符合環(huán)境要求和自身需要的行為；行為具有個體性、多樣性和可變性，是可感知、可觀察的，包括了目的、過程、結果等環(huán)節(jié)；行為是可訓練可控制的，導師行為的自覺、理性以及效率是可以提高的。任何研究生教育理念和指導計劃，只有落實到導師的行為層次，才能夠在實踐中得到表達和推進，從而真正取得效果。導師對研究生的指導行為不應停留于經驗之談，而要把行為置于理論的背景之下，這樣才能使導師獲得有效的專業(yè)發(fā)展。導師在教育教學過程中發(fā)揮著主導作用，導師行為研究有利于了解導師行為的特點和把握導師行為的規(guī)律，進而通過規(guī)范導師行為，促進導師發(fā)展，優(yōu)化導師管理，提升研究生教育質量。因此，導師行為研究是個重要而新興的研究領域。

二、法治視角下研究生導師行為的類型分析

導師是研究生培養(yǎng)的第一責任人。由于受中國傳統(tǒng)文化“師道尊嚴”的影響，導師對研究生的教育管理具有較廣的涵蓋性、較強的權威性，易采取居高臨下的“家長式”管理。研究生教育管理部門為了管理的效率和便捷，亦不斷強化導師的職責和權力，使得導師在研究生的開題報告、中期檢查、學位論文審核、答辯和學位申請等環(huán)節(jié)常常具有幾乎一票否決的權力。這些造成了研究生在地位和權利上處于絕對的弱勢地位，形成了對導師的“依附關系”。由于缺乏制衡和制約，一些導師有意或無意地擴大了導師權力，要求學生幫忙處理私人瑣事，將研究生視為“私人財產”“廉價勞動力”。據學者的調研，雖然大多數導師的行為較好地遵循教育教學規(guī)律，符合職業(yè)道德要求，但是品德不良、放任敷衍、情感暴力這三類問題行為較為常見，不容忽視，發(fā)生率均達到55%以上［6］。隨著依法治國的全面推進，行政機關和學校不斷深化實施依法治教、依法治校，教師也需要不斷提升依法執(zhí)教的意識和能力。面對導生關系的極端案例以及潛在的問題，研究導師行為不應停留于師德師風、個人經驗、內部管理等的傳統(tǒng)認識上，需要從法治的視角進行審視，以規(guī)范導師行為和維護研究生的正當權益。法是調整人的行為的社會規(guī)范，是外部他律和內部自律的基礎，而這種規(guī)范的思維以及必要的干預應當介入導師行為的過程。

相同類型的導師行為具有類似的法律關系和法律性質。行為的規(guī)范、規(guī)制需要以行為類型化分析為前提，以提高針對性和適用性。研究生導師行為可以從行為的權利義務、內容特征、法律性質出發(fā)進行分類。

1.基于流程與內容

（1）學業(yè)指導行為。指導行為，是導師行為的常見用法，亦是導師行為的主要內容。從語義上看，“指”是“指引”的意思，指引方向或目標；“導”是“教導”的意思，施教或訓練。指導行為具有鮮明的教育性，承載了教育功能，但強制性較弱。特別是在研究生教育階段，研究生是具有獨立民事行為能力人，指導更多屬于建議和幫助，外在的指導行為只有得到研究生的認同才能更好轉化和觸發(fā)研究生的認識和行為。導師對研究生的“指導”含義比較廣泛，如指導學習、指導科研、指導思想、指導就業(yè)等，不同的指導內容有不同的方法。目前我國各研究生培養(yǎng)單位普遍缺乏有關具體的規(guī)定，指引導師“如何指導”“指導哪些內容”等。

導師指導行為以導師的學術性、專業(yè)性為基礎，這亦是導師其他行為的基礎和前提，具有高度的個體性及主觀性，因此對導師提出了任職要求。只有經過長期專業(yè)訓練、有相當專業(yè)背景、學術經驗的教師才能選擇適切、有效的指導行為，才能夠勝任導師崗位?；谘芯可囵B(yǎng)流程來說，指導行為可以分為以下環(huán)節(jié)和部分：制定研究生個人培養(yǎng)計劃、日常學業(yè)指導、畢業(yè)論文指導等。參照教育部《關于全面落實研究生導師立德樹人職責的意見》，指導行為可以分為以下大類：提升思想政治素質、培養(yǎng)學術創(chuàng)新能力、培養(yǎng)實踐創(chuàng)新能力、增強社會責任感、指導學術道德規(guī)范等。各環(huán)節(jié)和部分的指導行為還可以進一步細分出具體操作的行為。由于這些作為其覆蓋性廣，規(guī)范難度大，容易陷于瑣碎，但無疑都會直接影響指導效果，因此，學?；驅W科應當制度化地對指導經驗、指導行為進行積累、規(guī)范。

（2）學業(yè)管理行為。該類行為以導師的崗位為前提，具有一定的行政屬性，集中表現為導師的審核和簽署意見。沒有導師的同意，研究生相關工作無法進入下一個程序。其包含兩大類：一類是日常管理工作。這是純行政管理行為，偏于學籍和紀律，如研究生請假、申請延期等。因為導師對研究生的了解比其他教師更多，相關部門作出決定前會考量導師的意見。另一類是學術性管理工作。這具有一定學術性，如開題、中期考核、答辯申請等。導師管理行為對研究生的直接影響最大，由于救濟機制不完善，也易給研究生帶來困擾，進而激化導生矛盾。導師權力在規(guī)定上的概括性導致實踐中存在很多誤區(qū)。例如在畢業(yè)等事項上，根據修正的特別權力關系理論，涉及學生身份或學籍改變的基礎關系，學生可以依法起訴，導師和學校并不能以校內特定規(guī)則免于司法審查，導師并不能以高校辦學自主權等對抗研究生的受教育權。導師管理行為有些是知悉性的，有些是非正式確認性的，有些是正式批準性的，應當區(qū)別對待，不能簡單視為必要的前置環(huán)節(jié)，不能人為地給研究生辦理事務提供障礙。對導師純行政管理行為的監(jiān)督，應當遵循行政事務的邏輯；對導師學術性管理行為的監(jiān)督，應當同時考慮學術事務的邏輯。例如，導師以學位論文質量為由不同意答辯，研究生有異議的，可申請導師組或第三方復審。復審結果與導師意見的差異較小，則導師意見視為合理；如果差異較大，則導師意見視為不合理。復審意見代替導師意見，可以在一定程度上避免導師學術權力濫用和管理行為失當。

（3）學業(yè)支持行為。該類行為具有單向性，是導師為研究生發(fā)展提供的外部資源和保障，如對研究生的課題支持、經費支持、社會資本支持、心理支持等方面。高校一般會根據學科差異，對導師提出一定的量化要求，如提供科研津貼額度、資助參加學術會議次數等。導師的學業(yè)支持行為是研究生學業(yè)發(fā)展的重要支撐，有助于提高導師吸引力，也是研究生選擇導師的重要考量。由于導師的資源、性格、偏好等因素，不同導師的研究生、同一導師的不同研究生在導師支持行為的感受上會有差異，亦可能引發(fā)威信、公平、誤解等問題。但總體上，學業(yè)支持行為是單方施惠行為，不易產生導師對研究生的侵權問題，一般不會成為導生關系緊張的主因。

（4）其他職務行為。該類行為并非直接指向所指導的研究生，而是具有間接性，如參與研究生招生、教學、制定培養(yǎng)方案等，以及上述各類行為的配套行為，如課堂上的觀察、準備、導入、呈示行為等。這類行為的場景較為特定，也是監(jiān)督和規(guī)范的重點，相關制度較為完善。由于其并非直接指向特定研究生，一般也不會造成導生沖突。

（5）非教育行為。導師的一些行為并不具有教育目的，而是屬于私人領域的交往行為。但一些導師以教育的名義，安排研究生辦理私人事務、在公司打工等，增加了研究生的義務負擔，影響了研究生的正常生活，是社會關注的焦點之一，構成了導師行為中不容回避的部分?！堆芯可鷮熤笇袨闇蕜t》明確規(guī)定了“不得要求研究生從事與學業(yè)、科研、社會服務無關的事務”的內容?！敖逃袨椤焙汀胺墙逃袨椤钡谋举|區(qū)別在于導師的目的與動機。具有教育目的的導師行為，屬于“教育行為”，可以進一步接受適切性、有效性等的審視；不具有教育目的的導師行為，屬于“非教育行為”，導師需要遵循私法的平等自愿原則。鑒于導師身份的復雜性，導師亦應遵循回避原則，不能利用導師對研究生的優(yōu)勢地位謀取個人利益。一些非教育行為往往與導生關系中導師權力泛化、利益強化息息相關，邊界難以把握，導師有必要主動保留一定的空間。一些導師安排研究生參與的商業(yè)活動，事實上已經不具備職務性質，應以明確的合同來規(guī)范雙方的權利和義務，并報學校備案，以避免研究生處于受迫或明顯有失公平的不利地位，以及避免給學校帶來風險。

2.基于合目的性、合理性與合法性

導師行為的規(guī)制，是要在具體情境中考慮導師行為的正當性，通過制度安排，進行相應的干預和限制。審視導師行為可以從合目的性、合理性與合法性展開，進而確定干預的范圍、強度、舉措。一是合目的性。這是導師行為的方向，導師行為應具有教育目的，私人領域的交往行為亦具有正當目的。二是合理性。導師行為的選擇要與目的適切匹配，可以支撐目的，有助于目的的實現，同時符合比例原則。合理性是法治思維的本質，但在導師行為的話語分析中其更偏重于軟性的內容，如導師的衣著儀態(tài)、語言表達、行為示范、指導方式等都會影響教育效果。三是合法性。這是法治思維的基礎，在導師行為的話語分析中其更偏重剛性的內容。有的導師行為應受行政法約束，有的應受民法約束，有的主要受學校內部管理制度約束?？傊瑢熜袨閼敺戏煞ㄒ?guī)、校規(guī)校紀，符合授權范圍。

實踐中，合目的性、合理性與合法性的導師行為即正面行為，反之則是負面行為。當前，導師正面行為的文本規(guī)定偏重于原則性、倡導性，對其的描述和列舉十分薄弱；負面行為，即不當行為或問題行為，因為其對學校、社會造成負面影響，得到了些政策和學者的關注，以“禁行”“不得”“不準”“劃紅線”等方式呈現。負面行為主要是簡單羅列，尚未得到系統(tǒng)化的歸類，也尚未明晰其成為負面行為的深層原因和理論依據。導師負面行為雖然無法窮盡，但對導師和研究生仍然具有參考價值，可以發(fā)揮指引作用，避免再次出現這些行為。這些應構成導師行為指南的必要組成部分。

（1）規(guī)章制度中的導師負面行為。對《研究生導師指導行為準則》中的“十不得”，以及一些地方和高校規(guī)章中的“禁行行為”進行整理，可以將其分為四類：一是違反黨和國家方針政策類，如“在教育教學活動中有違背黨的路線方針政策的言行”“發(fā)表有損黨和國家聲譽的負面和消極言論”等。二是侵犯學校權益類，如“在招生、考試、研究生推優(yōu)等工作中徇私舞弊”“對正常教育教學工作造成負面影響的兼職兼薪行為”等。三是侵犯研究生權益類，如“對研究生實施性騷擾或與研究生發(fā)生不正當關系”“拒發(fā)、克扣研究生合理助研津貼”“安排研究生承擔屬于私人領域和家庭生活的事務，或強行安排研究生在與自己有利益關聯(lián)的單位從事與學業(yè)無關的勞動”等。四是學術不端類，如“在科研工作中弄虛作假、抄襲、剽竊、篡改侵吞他人學術成果、違規(guī)使用科研經費以及濫用學術資源和學術影響”等。

（2）細分列舉的導師負面行為。有些學者對導師負面行為進行了研究和細分，部分枚舉如下：一是不重視研究生的學位論文工作。例如，導師不太關注研究生學位論文寫作，不清楚研究生培養(yǎng)的規(guī)定和要求，對研究生提出的問題經常不能給出明確答案，經常一個月后才回復研究生意見，對研究生的學位論文經常提不出實質性的反饋意見，不能或不愿意為研究生的學位論文答辯提供建議，研究生經常在半月以上時間找不到導師討論學位論文，要求研究生學位論文選題只能是導師所從事的研究領域，等等。二是導生關系異常。例如，導師經常批評自己的研究生，經常在同事面前抱怨自己的研究生，很少參加學生組織的學術活動，看不起自己的研究生，在公開場合斥責自己指導的研究生，研究生在學期間與之產生戀情，等等。三是科研訓練與管理失當行為。例如，導師要求自己指導的研究生每天工作時間超過8 小時，要求自己指導的研究生雙休日也進行科研工作，導師要求學生只能從事與導師科研項目相關的研究，導師分配科研任務時不顧及學生的研究興趣和能力，導師經常讓學生從事一些低水平的橫向研究項目，等等［1］16。在導師負面行為中，其后果也有所差異，從指導效果不佳逐漸過渡到嚴重侵權行為。

三、法治視角下研究生導師行為的規(guī)制

法治視角，不是僅僅指向“打官司”，訴訟只是處理紛爭的手段之一，也只是處理部分導生沖突的終極手段，并不適用于所有情境；也不是單純的“唯法律是從”，不是簡單機械地通過教育部規(guī)章的立法來規(guī)制導師行為；而是要將法治精神、法治思維融入滲透到導師行為、導生關系、導師管理過程中。法治思維在導師行為規(guī)制中可以集中體現在以下四點：一是法治思維是規(guī)則思維。導師行為應當有完善的規(guī)則體系，具有明確性、穩(wěn)定性和可預測性，導生雙方可依此對自己的行為進行調整和規(guī)范。高校應將以往的經驗做法、約定俗成的要求文本化，成為公開系統(tǒng)的規(guī)則。二是法治思維是平等思維。導師和學生在權利和義務上有各自具體的內容，雙方都要拋棄特權思想，自覺接受規(guī)則的監(jiān)督和制約，不得凌駕于規(guī)則之上。三是法治思維是權利保障思維。導生雙方，特別是導師需要以人為本，導師應尊重研究生的正當權利。具有行政權力屬性的導師指導權、管理權應當具有明確邊界，并受到制約。四是法治思維是程序思維。程序正義是實體正義的重要保證，是最低限度的、能看得見的正義，導師的教育行為應當遵循一定的程序，不能簡單地出于好的目的或為了好的結果忽視行為過程的正當性。研究生導師行為的法治規(guī)制可以從以下三個路徑進行優(yōu)化：

1.明確研究生導師行為的基本原則

法律原則本身是一種法律規(guī)范，其具有較高的抽象性、較強的穩(wěn)定性和較廣的適用性，既可以作為法律規(guī)則的基礎或原理，也可以在一定條件下、作為直接的行為規(guī)則。由于導師行為的多樣性、專業(yè)性、概括性，僅靠研究生導師管理辦法、研究生導師指導行為準則等規(guī)則制度體系，是難以全面覆蓋進行調整的。學界和高校應當加強對導師行為基本原則的研究，并加以明確和踐行，為指引和評價導師行為提供相對穩(wěn)定的參考依據?？梢詤⒖嫉脑瓌t如下：一是合目的性原則。導師行為應當具有教育性，有利于研究生發(fā)展的基本教育要求，研究生可以拒絕不符合教育目的的導師行為和要求。二是合法性原則。導師行為應當遵循法律法規(guī)和校紀校規(guī)，如導師不得侵犯研究生人身權、財產權，不得對研究生變相體罰或者侮辱研究生人格尊嚴，等等。實踐中，高校具有濃厚的“管理主義中心”傾向，以秩序為先，極易忽視研究生作為公民依法享有的基本權利。三是合理性原則。導師行為要有必要性、適切性等，如個別導師設立的實驗室“土規(guī)定”讓學生24小時待命，顯然不合理。四是信賴保護原則。導師根據學校授權指導研究生，其言行代表了學校。在培養(yǎng)過程中，除了科研的未知性外，研究生不能因為相信導師而造成直接損失。五是誠實信用原則。這是民法中的帝王條款，也是人與人交往應當遵循的基本原則。導師應當講信用，誠實不欺，不能利用導生關系中的優(yōu)勢地位謀取私利。六是學習權優(yōu)先原則。研究生在本質上還是學生，其主要通過科研活動進行學習。部分導師以“教學與科研相結合”之名，安排研究生承擔科研含量低的橫向課題或商業(yè)項目，以致研究生無暇撰寫畢業(yè)論文，科研和學習未能取得進步。在學習方式、科研項目、畢業(yè)論文選題的選擇上，導師應當充分尊重研究生的選擇權。導師無法提供支持的，應由導師組根據實際情況進行兜底。

2.完善研究生導師行為的規(guī)則體系

法律規(guī)則是指按照一定的結構形式具體規(guī)定人們權利、義務、后果的行為規(guī)范。廣泛意義的法律規(guī)則包括法律規(guī)章、校紀校規(guī)等，是成文化、系統(tǒng)化的制度體系。完整的法律規(guī)則可分為三部分：假定條件、行為模式和法律后果。假定條件，即適用條件，是指在何種情境下人們應該選擇何種對應的行為。行為模式，即人們如何具體行為的方式，包括可為模式、應為模式、勿為模式。法律后果，即人們作出一定行為時應承擔的結果，既有法律規(guī)則保護、鼓勵的肯定式后果，也有法律規(guī)則不予保護，實施制裁、撤銷、停止的否定式后果。由于歷史傳統(tǒng)，高校形成依賴上級文件政策的慣習，未能因地制宜、直面具體問題地制定本校的研究生導師職責規(guī)定和行為規(guī)范?，F有的導師行為規(guī)則是“頭疼治頭，腳疼治腳”，處于羅列禁止性條款的初步階段，缺乏深入剖析和系統(tǒng)規(guī)劃。學界和高校應將導師行為由個人經驗轉化為可重復檢驗的制度，切實做到有法可依，有章可循。高校應當按照法律規(guī)則的特征要求，積極完善導師行為有關的校規(guī)校紀，明確導師行為的適用條件、行為模式和責任后果，以概括式、列舉式、描述式相結合的方式，對導師指導研究生的具體形式和時間安排形成相對明確、可評判的規(guī)定，形成指引性清晰的職責清單、行為清單、負面清單，構建導師行為圖譜。

其中有幾個要點需要注意：首先，行為邊界要清晰。相關規(guī)定要克服條款籠統(tǒng)、適用范圍模糊的問題，避免導師壓力和負擔過重，也避免導師職責和行為的泛化。其次，行為流程要清晰。導師管理行為的程序要公開透明，要對權力進行動態(tài)上的制約，真正有效地防止其濫用。在作出不利于研究生利益的行為時，導師應當遵守一定程序，主動說明理由；或者導師組應加強監(jiān)督與審核，及早發(fā)現和避免導師的不當行為。再次，行為后果要清晰。導師行為違規(guī)的責任后果要明確，避免規(guī)則虛置。最后，后果的認定應當科學。后果的認定要綜合考慮導師的主觀過錯、侵害行為、損害后果、因果關系等，避免連坐、一刀切、結果導向等有違法治、過于苛責的情況。此外，高校也可以鼓勵導師和學生結合實際具體情況，建立導生契約，對職責任務、導學關系、權利義務進行補充和明晰，讓研究生對導師行為有所理解和預期。

3.健全研究生導師行為制衡機制

導師在導生關系中具有主導地位和優(yōu)勢地位，所以要避免因為“依附關系”產生的導師侵犯研究生利益的問題，就需要建立全面的制衡機制。在事前，應當培養(yǎng)研究生的權利意識。高校和導師應當認可和尊重研究生的實體權利和程序權利。在遭受導師行為失范問題困擾時，研究生首先要檢視自己作為公民、作為學生的有關權利是否受到侵犯。導師和研究生之間并不構成特別權力關系，作為相對人的研究生不需要具備高度的服從性和承擔廣泛的不特定義務。實踐中導生關系惡化的案例，部分是因為導師濫用權力額外施加給研究生的“義務”所造成的，而這些權力并不具有合法性。在事中，應建立完善的救濟機制。當研究生受到不平等對待或導師行為違反學校相關政策時，研究生可向專門機構申訴，并應在合理的時間得到有效地回應。學術性糾紛和非學術性糾紛應遵循不同的邏輯。高校不能漠視研究生權益，以現有制度和程序為借口，停留于形式性審查，而沒有進行實質性審查。在事后，完善導師選擇與更換制度，簡化導師調整手續(xù)，建立以后工作的回避制度。現實中，研究生更換導師，往往需要原導師簽字同意，這就給研究生制造了很大的障礙。雖然我們不鼓勵研究生隨意更換導師但基于正當理由的更換導師，打破“依附關系”，是對研究生學習權的保障，應該得到充分尊重。