○丁學 楊超

師生互動是高職院校教育活動的基本要素和應有內涵，也是其培養(yǎng)高層次技能型專門人才的重要方式。2022年4月，中共中央、國務院新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》明確規(guī)定，要加強職業(yè)院校師資培訓，優(yōu)化教學方式，加快推動高職院校高質量發(fā)展，提升高職院校學生職業(yè)素質和能力。高質量的學生培養(yǎng)是高職教育高質量發(fā)展的本質要求。受高職教育職業(yè)性、實踐性和應用性等特點的影響，高職院校的師生互動程度對學生知識與技能的獲得、態(tài)度的養(yǎng)成等學習收獲起著關鍵作用。高職院校教師如何在教學互動中促進學生知識與能力的獲得、價值觀的形成，提升高職院校人才培養(yǎng)質量，是實現高職教育高質量發(fā)展亟待解決的現實問題。因此，本研究選取“師生互動”與“學習收獲”兩個與高職教育質量密切相關的因素，深入分析高職院校師生互動與學習收獲的現狀，探討不同師生互動行為對學生學習收獲的影響，旨在提出改進高職院校師生互動行為以及提升學生學習收獲的有效路徑。

一、文獻綜述

師生互動是高職院校日常教學的關鍵行為，國內學者吳康寧（1997）從社會學視角提出了師生互動是師生雙方通過符合角色期待的一系列行為活動完成的交往過程。佐斌（2002）從廣義和狹義兩個層面定義了其概念，他認為，廣義師生互動是指教師和學生在任何場景下發(fā)生的一切能導致相互之間心理和行為產生積極或消極變化的社會交往過程，狹義師生互動是指在教育教學情境中師生雙方發(fā)生的交互作用與影響的活動過程。此外，國外學者從實證層面研究了師生互動的內涵及影響。伍貝斯（Wubbels）和布雷克曼（Brekelmans）（2005）通過編制師生互動問卷（QTI）進行了相關研究。該問卷包括親密性與影響力兩個大的維度，以及領導、友好幫助、理解、學生自主、猶豫、不滿、懲戒、嚴格等八個子維度。布魯克（Brok，2006）通過研究發(fā)現，教師的理解和幫助等積極互動行為對學生高學業(yè)表現具有顯著影響，而懲罰、猶豫等消極互動行為則會顯著影響學生的低學業(yè)表現。筆者通過系統梳理相關文獻發(fā)現，師生互動是教師和學生兩個角色間發(fā)生的各種交往活動。在選取研究對象時考慮高職院校相對于普通高校而言，對教師的互動行為要求更高，更要有開展良性互動的技能與方式。因此，本研究側重于從教師行為視角出發(fā)，直接采用伍貝斯等人對師生互動的解釋，即課堂教學中教師與學生所表現出的互動行為，具體分為八個子維度。

學生學習收獲是彰顯高職院校人才培養(yǎng)質量的重要表征，也是評價學生學習與發(fā)展的關鍵指標。奧斯?。ˋstin，1984）將學習收獲定義為學生經歷學校各種教育教學后，自身在認知與非認知、心理與行為上應具備的能力，具體包括掌握系統專業(yè)知識、靈活運用各項技能、樹立正確價值觀等。美國高等教育認證委員會（CHEA）（2003）認為，學習收獲是受教育者在完成教學活動和課程培訓后，在認知、技能和情感態(tài)度價值觀等方面取得的進步與發(fā)展。盡管目前學界對于學習收獲內涵的認識尚未形成一致的觀點，但多數研究者認為，學習收獲是受教育者在經歷一定時間的課程培訓和教育教學后自身在知識、能力以及價值觀方面所獲得的增值情況。此外，有學者還研究了學生學習收獲的影響因素。比格斯（Biggs，1987）指出，學生個體、教師個體、教與學過程是影響與制約學生發(fā)展質量的重要因素。派克（Pike，1999）經實證研究發(fā)現，學生感知的師生互動行為與他們的學習收獲存在顯著相關。在學校環(huán)境中，師生互動行為是影響學生學習收獲的關鍵性因素。

從師生互動與學習收獲關系的已有研究來看，國內的幾項大學生學習與發(fā)展的調查研究都表明：師生互動是影響學生學習收獲的重要因素。通過文獻分析可知，直接研究高職院校師生互動與學生學習收獲關系的學者是較少的。其中，薛棟、文靜（2015）從滿意度視域經實證研究表明了師生人際關系是影響高職院校學生學習收獲的最主要因子；孫潔（2019）在其研究中指出，師生互動質量與高職院校學生學業(yè)成就呈現顯著正相關，但高職院校師生互動質量整體狀況欠佳。此外，廈門大學開展的“國家大學生學情調查”研究發(fā)現，高職院校學生主體的教學方式（友好幫助、學生自主等）總體平均得分高于本科院校的學生，且學生主體的教學方式與學生學習收獲存在顯著正相關；而師生缺乏交流（得不到教師的建議、作業(yè)難等）與學生學習收獲存在顯著負相關。

綜上可知，師生互動是影響學生學習收獲的重要因子。目前已有一些學者在探究師生互動與學習收獲關系方面取得了一定成就，但仍有部分不足之處。首先，在研究對象上，國內學者對該主題的研究主要聚焦于普通高等本科院校大學生，而對高職院校學生的研究相對闕如；其次，在研究方式上，現有研究多是通過間接手段的方式探究高職院校師生互動對學生學習收獲的影響，少有學者直接探究兩者間的關系；最后，在研究內容上，現有研究多是提倡構建良好師生互動關系，增強師生互動水平，以推動學生學習收獲的提升，但對何種師生互動行為會影響學生學習收獲的研究是較少的。因此，本研究以云南省高職院校學生為研究對象，以實證研究方式探討高職院校師生互動與學習收獲的現狀，并建立多元逐步回歸模型，深度剖析不同師生互動行為對學習收獲的影響機理，進而為改進高職院校師生互動行為，提升學生學習收獲，保障高職院校人才培養(yǎng)質量提供建議與對策。

二、研究設計

（一）理論基礎與假設模型

阿斯汀的IEO模型和帕斯卡雷拉的學生發(fā)展評定模型均認為，師生互動會影響學生的認知結構和行為表現，進而影響學生的學習收獲。在IEO模型中，阿斯汀認為，輸出是輸入與環(huán)境相互作用的結果，即學生個體與教師的相互作用會影響學生知識的獲得、技能的掌握及能力的提升等。帕斯卡雷拉的學生發(fā)展評定模型則認為，課堂環(huán)境中的師生互動會直接影響學生的學習收獲。根據研究問題，本研究著重探討不同師生互動行為對學生學習收獲的影響機理，并基于上述理論與研究目的形成本研究的假設模型，具體見圖1。

圖1 高職院校師生互動對學生學習收獲假設模型

（二）研究對象與樣本

研究對象與樣本結構調查采用隨機抽樣方式，抽取云南省不同高職院校在校的學生為研究對象，借助問卷星平臺通過網絡方式共回收有效問卷428份。

從性別上看，男生有154人，占35.98%；女生有274人，占64.02%。從年級上看，大一有239人，占55.84%，大二有189人，占44.16%。從專業(yè)類別上看，文史類有50人，占11.68%；經管類有130人，占30.37%；理工類有62人，占14.49%；其他類有186人，占43.46%。從生源地上看，城鎮(zhèn)戶口的有52人，占 12.15%，農村戶口的有 376 人，占 87.85%［1］。

（三）研究工具與數據處理

在師生互動量表上，調查采用鄭鑫、李章林等人修訂的高職院校師生互動量表（QTI）。該量表包括8個維度：領導、友好幫助、理解、自主、猶豫、不滿、懲戒、嚴格，共42個測量題項。量表采用李克特五級度量法，從“1=從來沒有”到“5=總是”。整個量表的克隆巴赫系數為0.946，KMO指標值為0.967，Bartlett球形檢驗統計量達到顯著水平，說明該量表信效度通過了檢驗。

在學習收獲量表上，調查采用清華大學課題組編制的NSSE-China2012問卷中的大學生學習收獲量表，該量表共涉及14個測驗題項，包括知識收獲、能力收獲與價值觀收獲三個維度。量表采用四點計分法，從“1=沒有提高”到“4=極大提高”。得分越高，表示學生的學習收獲提高越大。整個量表的克隆巴赫系數為0.977，KMO指標值為0.971，Bartlett球形檢驗統計量達到顯著水平，說明該量表信效度通過了檢驗。

研究運用SPSS21.0軟件對收集到的調查問卷的數據進行統計分析。首先，運用信效度分析進行量表的質量檢驗，在良好信效度基礎上，對調查問卷的數據進行現狀的描述性分析；其次，借助獨立樣本t檢驗、單因素方差分析了解不同高職院校師生互動和學習收獲的差異情況；最后，采用相關、多元線性回歸探究高職院校師生互動對學習收獲的影響。

三、研究結果

（一）高職院校師生互動和學習收獲的現實樣態(tài)

調查結果顯示，師生互動總體均值得分是3.3090，表明高職院校師生互動處于中等偏上水平，學生學習收獲總體平均分是2.9511，表明高職院校學生的學習收獲處于較高水平（可見表1）。從具體各維度來看，師生互動各維度中，均值得分較高（高于4分）的有領導、友好幫助、理解、自主行為，均值得分較低（低于3分）的有猶豫、不滿、懲戒、嚴格行為。學習收獲各維度中，各項得分由高到低分別是價值觀收獲（3.0164）、能力收獲（2.9317）、知識收獲（2.8984）。

表1 高職院校師生互動和學習收獲各維度的描述性分析

（二）高職院校師生互動和學習收獲在人口學背景變量上的差異分析

研究以性別、年級、生源地、專業(yè)類別作為自變量，以高職院校師生互動和學習收獲各維度分別作為因變量進行獨立樣本t檢驗和單因素方差分析（可見表2和表3）。

表2 高職院校師生互動在人口學變量上的差異分析

表3 高職院校學生學習收獲在人口學變量上的差異分析

1.師生互動方面。一是高職院校學生感知到的領導、友好幫助、理解、猶豫、不滿、懲戒等互動行為在性別方面的t統計量均達到顯著，顯著概率P小于0.05，表示不同性別高職院校學生在師生互動上的差異具有統計學意義。其中，男生感知到的師生互動行為顯著高于女生。二是不同年級、不同專業(yè)類別及生源地高職院校學生感知到的師生互動行為不存在顯著差異（P＞0.05），僅有“猶豫行為”（t=2.204，P＜0.05）在不同年級上存在顯著差異。

2.學習收獲方面。一是高職院校學生知識收獲、能力收獲和價值觀收獲在性別方面的t統計量均達到顯著，顯著概率P小于0.001，表示不同性別的高職院校學生學習收獲得分差異達到了顯著性水平。總體來看，男生的學習收獲得分要顯著高于女生。二是不同年級、不同生源地和不同專業(yè)類別的高職院校學生學習收獲得分差異不存在顯著性（P＞0.05）。

（三）高職院校師生互動對學習收獲影響的實證分析

1.高職院校師生互動與學習收獲的相關性分析。通過相關分析發(fā)現，師生互動行為中的領導、友好幫助、理解、自主、猶豫等行為對學習收獲中的知識、能力和價值觀等各維度均呈現顯著相關性，其相關系數介于0.169—0.609之間。懲戒行為僅對學生知識收獲與能力收獲存在顯著相關性，其相關系數分別為0.112與0.101。而不滿、嚴格等行為對學習收獲各維度間的相關性均不顯著（P＞0.05）（可見表 4）。

表4 高職院校師生互動與學習收獲各維度間的相關分析

2.高職院校師生互動對學習收獲的回歸分析。為進一步探究不同師生互動行為對學生學習收獲的影響，本研究將師生互動各維度作為“預測變量”，將學習收獲各維度作為“效標變量”，并進行逐步回歸分析（可見表5）。結果顯示：一是在知識收獲方面，領導、懲戒、幫助行為能進入回歸方程，三者共同解釋知識收獲變異量的38.6%（R2=0.386），三種行為對高職院校學生知識收獲均存在正向預測力，尤其是教師的友好幫助行為（β=0.366），更能提升高職院校學生的知識收獲；二是在能力收獲方面，領導、懲戒、自主行為能進入回歸方程，三者能共同解釋能力收獲變異量的42.4%（R2=0.424），三種行為均對高職院校學生能力收獲存在較高的預測力，說明高職院校學生感知的這三種師生互動行為能直接影響到學生知識的獲得和技能的提升，尤其是教師的領導行為（β=0.435），更能顯著預測學生的能力收獲；三是在價值觀收獲方面，師生互動中的領導、自主、猶豫、友好幫助等行為能進入回歸方程，三者能共同解釋價值觀收獲變異量的41.2%（R2=0.412），說明這四種行為對高職院校學生價值觀收獲具有較強的預測力，具體來看，其預測效果從高到低排列分別為領導行為（β=0.299）、友好幫助行為（β=0.193）、自主行為（β=0.168）與猶豫行為（β=0.121）。

表5 高職院校師生互動對學習收獲的逐步多元回歸分析

四、結論分析

（一）高職院校師生互動整體狀況

高職院校師生互動行為的各維度得分中，得分較高的是領導、幫助、理解、自主等積極互動行為，表明高職院校中教師與學生間的互動行為呈現良好狀態(tài)。隨著社會的不斷發(fā)展，平等民主觀念已深入教育的方方面面，這使得高職院校教師一改傳統專制教學模式，不因學生基礎薄弱或自控能力差而對學生實行壓迫或命令式教學，而是在秉持師生人格平等的前提下，尊重學生主體地位，承認學生的多元智能，平等對待每一位學生，并依據高職院校人才培養(yǎng)定位，耐心幫助學生努力提升知識素養(yǎng)和技能操作水平，以提高學生的崗位適應性。其中，男生感知到的猶豫、不滿、懲戒等消極行為的均值得分要顯著高于女生（相差0.4及以上），這與前人的研究是相一致的。崔麗霞等研究者（2005）的實證研究也表明，男生在違紀行為和問題行為上的得分要顯著高于女生。

（二）高職院校學生學習收獲整體狀況

高職院校學生學習收獲處于較高水平。究其原因，隨著高職教育規(guī)模的擴大，高職院校人才培養(yǎng)體系日趨成熟，教師教學水平不斷提升以及課堂管理不斷完善，都大大提高了高職院校學生的學習收獲。然而，高職院校學生學習收獲的各維度得分中，其知識收獲得分最低，其主要原因是受高等職業(yè)教育性質及其人才培養(yǎng)定位等影響，高職院校主要是以培養(yǎng)高素質技能型人才為主，學生基于就業(yè)定位出發(fā)，更趨向于與專業(yè)教師進行互動交流，并在交流對話中得到教師更多的專業(yè)性指導與幫助，以系統掌握專業(yè)知識與實踐技能。此外，學生學習收獲中價值觀收獲得分最高。教育的本質在于育人，而育人的關鍵就在于促進學生綜合素養(yǎng)的提升，推動學生健全人格的形成。這說明高職院校教師秉持立德樹人理念，積極發(fā)揮課程思政的育人意識，在學生的日常學習、專業(yè)實踐各環(huán)節(jié)中融入道德觀念教育，并幫助學生內化為自我認知。其中，男生在知識收獲、能力收獲與價值觀收獲上的均值得分要顯著高于女生。

（三）高職院校師生互動對學習收獲的影響

本研究通過Person相關分析和回歸分析探究高職院校師生互動對學生學習收獲的影響。其相關分析結果表明，師生互動中領導、友好幫助、理解、自主、猶豫等行為和學習收獲各維度間存在顯著正相關，即學生感知到此類行為越強烈，學習收獲就越多。研究中的回歸分析結果進一步探索了何種類型的師生互動行為會對學生的何種學習收獲產生顯著影響。

1.教師領導行為對學習收獲具有顯著預測作用。高職院校師生互動中的教師領導的實質是教師對學生的“影響”，而不是教師對學生的“控制”。這種影響主要是師生雙方在平等交流基礎上，教師通過自身人格、道德、學識等喚起學生學習主動性，推動學生成長與發(fā)展。高職院校的生源主要是高考錄取中最后批次學生，其在學習能力和自律能力方面較為薄弱。在學生為本思想的熏陶下，高職院校教師在開展課堂教學時，不因學生基礎差而實行灌輸式、差別式教學，而是在承認學生智力多元的基礎上，積極開展“領導”式教學，即根據學生薄弱環(huán)節(jié)進行有針對性的指導與幫助，以使學生解析知識難點，提升技能水平。此外，教師猶豫行為也會顯著預測高職院校學生的價值觀收獲。這說明教師在對學生施加“影響”的過程中，其自身性格特點、行事方式等也會潛移默化地對學生產生影響。

2.教師友好幫助行為對知識與價值觀收獲具有顯著預測作用。教師友好幫助行為主要包括教師幫助指導、教師對學生友好、學生能和教師開玩笑等，且更多地體現為教師與學生間的友好關系。王默與董洋（2017）經調查研究表明，友好師生關系對學生學習收獲具有重要影響，而友好師生關系也是教師與學生開展深度交流對話的基礎和前提。一般而言，高職院校的學生容易滋生厭學情緒和染上不良習慣。若教師能友好幫助學生，主動關心學生，積極了解學生，主動縮小師生身心距離，就可以讓學生知覺到教師的真誠與關愛，并主動接受教師的幫助與指導，積極改正自身缺點和毛病。同時，教師懲戒行為對學生知識收獲也存在重要影響。相較于普通高校學生而言，高職院校學生學習成績差，調皮好動，不遵守紀律等，迫切需要教師實施一定懲戒，以規(guī)制學生行為。

3.教師自主行為對能力與價值觀收獲具有顯著預測作用。已有研究表明，大學生在課程學習中感知到的“獨立性”能顯著促進學生的能力收獲。具體表現為，教師給予學生自主權、留給學生一定的可自由支配時間，一方面能更好地促使學生自主探究知識，深化對知識的理解；另一方面能讓學生多練習相關技能，達到熟練操作的程度，并在探究知識與實踐操作中實現理論與實踐的有機結合。高等職業(yè)教育的根本任務是培養(yǎng)大批具有理論知識和較強實踐能力的一線職業(yè)工作者，因而在專業(yè)設置上，其著重強調專業(yè)知識與實踐操作的結合，這就需要教師給予學生可自由支配時間，讓學生能及時消化知識以及獨立練習實踐技能，以獲得崗位相應的職業(yè)能力。然而，不容樂觀的是，目前仍有諸多教師在日常教學中奉行“滿堂灌”方式，造成這種情況的原因不僅是教師教學任務繁重，更主要的是教師教學觀念陳舊。

五、對策建議

基于上述高職院校師生互動行為對學生學習收獲的結論分析，提出以下改進高職院校師生互動行為，提升學生學習收獲的對策建議。

（一）觀念層面：更新教學觀念，優(yōu)化互動行為

師生互動是教師和學生兩個教育主體在特定教育環(huán)境下為實現人才培養(yǎng)目標而開展的師生雙方相互影響的過程。這一教學過程是師生雙方在平等交流基礎上為實現知識建構與技能獲得而開展的重要活動。受高職教育特殊性影響，高職院校普遍存在一種重“術”輕“學”的傾向。一方面是由于高職教育的人才定位目標以就業(yè)為導向，著重培養(yǎng)能適應崗位需求的技能型人才；另一方面是由于相較于本科院校學生而言，高職院校學生在自主學習與自我調控方面的能力較弱。因此，高職院校教師需要積極更新傳統教學觀念，明確高職教育是融職業(yè)性與教育性為一體的特殊教育，在校企合作、產教融合的過程中實現知識教育、技能教育與素養(yǎng)教育，積極培養(yǎng)高層次、高技能的復合型人才。人才培養(yǎng)的落腳點在于課堂教學，其中，師生互動是教師和學生實現自我建構的重要途徑和手段。高職院校教師在課堂教學中要綜合考慮教材內容、學生認知水平、教學場地等，并作出適宜的互動行為，以調動學生的互動參與性，推動學生在互動中交流、質疑、反思與實踐，從而實現課本知識與技能操作的生態(tài)融合，更好地幫助學生獲得相應的職業(yè)能力以及提升學生的崗位適應能力。

（二）師生互動層面：優(yōu)化師生互動行為，構建良好師生互動關系

師生互動是高職院校教育教學活動的基本要素，也是影響學生學習收獲的重要變量。教師是開展有效師生互動的關鍵突破口，優(yōu)化教師互動行為是教師開展有效師生互動的前提條件。高等職業(yè)教育兼顧“高”與“職”的雙重屬性，是一種高等教育下的特殊職業(yè)教育，且高職院校生源主要是來源于中職的對口單招學生和高考錄取中最后批次學生，其招收的學生在學習主動性與自律性方面較為薄弱，且大多處于“他控”的學習狀態(tài)。因此，在優(yōu)化教師互動行為時要統籌考慮高職學生認知特點與高職教育職業(yè)性特點。首先，要重視教師領導，發(fā)揮教師的引領作用。領導既不等同于權威，也不等同于專制。高職學生雖存在自控能力差等問題，但麥格雷戈的“Y理論”卻認為，學生有積極的工作原動力，這就需要發(fā)揮教師的引領作用，對學生進行有效的控制與指導，以實現自己期望的目標。其次，要給予學生可支配時間，培養(yǎng)學生的自主能力。高職教育的基本屬性是職業(yè)性，而職業(yè)性具體體現在課程設置上。心理學認為，技能自動化的過程離不開反復的操作練習，這就需要教師給予學生可自由支配時間，讓學生能充分內化知識和自動化地輸出動作技能，繼而提升職業(yè)能力。最后，要友好幫助學生，拉近師生距離。友好幫助學生是拉近師生心理和身體距離的重要行為，在教師的友好幫助中可以使學生克服害羞、信心不足等問題，讓學生重拾學習信心，并積極解決學習中遇到的難點、盲點。同時，肯定教師的積極互動行為并不意味著教師不對學生施以消極互動行為，但消極互動行為的開展應該以促進學生發(fā)展為前提。高職院校學生由于學習成績差，自我約束力低等問題，迫切需要教師制定適度的懲戒措施，以規(guī)制學生學習過程中出現的各種失范行為。

六、結語

本研究通過實證分析探討了高職院校師生互動和學習收獲現狀以及高職院校師生互動對學生學習收獲的影響效應，得出了高職院校不同師生互動行為對學生學習收獲存在不同影響的結論。針對高職院校學生學習收獲情況，本研究提出了改善高職院校師生互動行為的相關建議。學生學習收獲是衡量高職院校人才培養(yǎng)質量的核心指標，而師生互動是影響學生學習收獲的重要因素，教師則是開展良性師生互動的主要引導者。因此，應積極優(yōu)化教師的互動行為，推動師生互動的有序開展，以提升學生的學習收獲和保障高職院校的高質量發(fā)展。