朱祈祈 陳 維

（貴州師范大學，貴州 貴陽 550025）

一、問題的提出

從積極心理學研究的領域和角度出發(fā)，積極心理狀態(tài)的模型越來越得到學者們的認可和擴散。作為積極心理品質的學習投入，成為教育與學習領域一個炙手可熱的研究主題。Schaufeli等將學習投入定義為一種持久的、積極的、充實的心理狀態(tài)[1]，在學習過程中體驗到的情感、認知狀態(tài)，這種狀態(tài)不關注任何特定的對象、事件、個人或行為。學習投入包括活力（Vigor）、奉獻（Dedication）和專注（Absorption）三個協同存在的維度，分別代表了學習過程中良好的精神狀態(tài)、體驗到價值感，以及集中注意力且全身心地投入。學生的學習投入程度與其心理健康水平的高低、學業(yè)成就的大小等因素密切相關[2-3]。換句話說，學習投入水平更高的個體，其人際關系等心理健康水平更高，同時學業(yè)成績也更優(yōu)異[4]。有文獻研究表明，學生的參與與他們的學術表現和積極的學術成果正相關[5-6]。因此，教育工作者和政策制定者應更加重視學生的參與，將其作為解決不同學生群體負面學業(yè)成績問題的一種手段[7]。同時，學習投入也受到很多因素的影響，例如教師對于學生的支持、父母在孩子學習中的參與投入、父母期望對于孩子的壓力與影響、學生對于自己能力的認同感、學習興趣等等[8-11]。

目前，國內外對于學習投入測量的研究工具主要包括：《中學生學習投入量表》（NCSE）、《學習投入問卷》《學習與動機投入量表》（MES）、《學習投入量表》（UWES-S）等。其中由Schaufeli等人編制的《學習投入量表》（UWES-S）的使用至今為止最為廣泛。該量表被引入國內后[12]，其適用性在很多學生以及其他群體中都得證實[3,8,13,14]。同時，該量表的心理測量學性能也得到了國內一些學者的研究驗證[12,15]。但UWES-S在編制之初以及后續(xù)的研究者對于其的統計檢驗研究大多是建立在經典測量理論（Classical Test Theory，CTT）和Rasch模型之上，而這些方法都存在一些不可避免的劣勢和局限，例如，通過CTT方法獲得的評價量表的參數（如信度、效度、難度和區(qū)分度）嚴重依賴于每個實證研究中選擇的被試群體；另外，對于測驗的可靠性檢驗，CTT幾乎不能準確區(qū)分出在測試過程中可能出現的各種變異來源和大小[16]。

為此，研究人員研究目標從測量的外部出發(fā)，沿著隨機抽樣方法的道路不斷擴展，研究測量條件與結果。根據著眼于測量系統的外部效度這條思想，研究人員創(chuàng)新研究和開發(fā)了概化理論（Generalizability Theory，GT）。具體來說，根據測量誤差的不同來源，GT可以將總誤差分解為多個分量誤差，并在同時考慮多個誤差來源的基礎上進行可靠性分析[17]。概化研究（G研究）和決策研究（D研究）是概化理論的兩個階段。G研究的主要目的在于闡明測驗的設計，即闡明測量項目、測量對象、模式以及測量結構和目標的研究。D研究的主要目的是探索概化系數和可靠性系數指標，同時探究它們與測量目標或各種次要因素之間的變化關系，以便準確對各種決策下測量結果進行可靠性估計。概化理論（GT）理論包括單維概化理論（UGT）和多維概化理論（MGT）。相較于UGT，MGT在多維測量工具的信度和效度評估方面不僅可以估計量表總分的方差分量（VC）、概化系數和相關指標，還可以估計各維度的方差分量（VC）、協方差分量。量表的內部結構，通過不同維度的協方差分量進行深入分析[17-19]。目前，GT在心理測評工具的編制和驗證中已得到廣泛的應用[20]。

綜上，本研究擬采用多維概化理論來評估學習投入量表的心理測量學屬性，為學習投入的基礎性研究的測量工具的提供參考。

二、研究方法

（一）研究對象

通過便利整群方便抽樣的方式，從貴州幾所學校隨機抽取900名學生，回收有效問卷815份，有效回收率90.5%。其中女性390份（47.9%），男性425份（52.1%），參與者年齡在11-16歲（M±SD=12.94±0.804）。

（二）研究工具

學習投入量表（UWES-S）由Schaufel等于2002年編制[21]，方來壇等于2008年修訂。包括活力、奉獻和專注3個維度，各維度的分別有6項、5項、6項，共17項題目。 問卷采用Likert 7級評分法，0代表從來沒有，1表示幾乎沒有過，2表示很少，3表示有時，4表示經常，5代表十分頻繁，6代表總是。驗證性因子分析結果表明，UWES-S三因子模型的各項擬合指標達到可接受水平（2＝446.100，df＝101，RMSEA＝0.065，CFI=0.948，TLI=0.938)。另外，本研究中該量表的系數為0.96。

（三）統計分析

概化分析采用多元p×i°隨機測量模式，參與者（p）是測量目標，每個維度的項目（i）是測量側面。此外，上標空心圓圈表示各類別中的項目不同。假設它們是完全隨機的，并且具有交叉關系。數據處理運用SPSS25.0、Mplus7.4，概化分析使用mGENOVA軟件包進行統計分析。

三、結果與分析

（一）學習投入量表的G研究

由表1結果可知受試者（p）、測驗項（i）以及受試者與測驗項目之間的交互效應（pi）在活力、奉獻和專注三個因子上的方差和協方差分量的估計矩陣。具體而言，被試在活力、奉獻、專注三因子間的相關程度以及三因子的協方差分量均較高，此外，被試與項目的交互效應方差分量相對較大，而項目效應在三個因子上的方差分量比較小。綜上所述，因子得分合成總分的基礎是要求三個因子之間的協方差分量相對高，結果顯示G研究達到接受標準。但三因子是否可以合并加總成總分，我們還需要進一步參考D研究的結果。

表1 三因子的多元概化G研究

（二）學習投入量表的D研究

依據G研究的結果估計的方差和協方差矩陣，在D研究階段可以估計三因子的全域分數和相應誤差方差分量，進一步獲得概化系數、可靠性指數、相對信噪比和絕對信噪比四個估計值。結果如表2所示。全域總分的概化系數和可靠性指數均高于各個因子的概化系數和可靠性指數，同時，相對誤差方差分量和絕對誤差方差分量明顯小于各因子的誤差方差。此外，三因子的概化系數和可靠性指數均在0.8以上，具有較高水平。

表2 三因子的多元概化D研究

（三）各因子的方差貢獻率

權重系數（）是基于每個因子中的項目數占總項目數的百分比。由表三可知，奉獻和專注維度對于全域方差的貢獻大于各自在總量表中的分值，而活力維度對全域方差的貢獻略低于在總量表中的分值。同時，活力對相對誤差和絕對誤差方差的貢獻均最高?？傮w來說，三因子對全域方差的貢獻率與各因子分值比例略有差距，但差距不大。

表3 各因子對全域總分的貢獻

四、討論與建議

（一）討論

在本研究中，多元概化分析被用來進一步探索學生群體中UWES-S的信度和效度，并彌補CTT對UWES-S信度和效度估計的粗糙與不足。G研究結果發(fā)現，UWES-S各因子在被試效應中的方差分量均較高。說明三因子對測量學生的學習投入有很好的效果。這與甘媛源等人研究結果一致[22]。由專注因子上的被試效應的方差分量最大，可以得出，在測量學生對于學習投入中各因素的作用中，專注的作用最大。項目效應在三個因子上的方差分量都比較小，這說明三個因子的量表結構對測驗條目造成的誤差較小，題目具備良好的難度和區(qū)分度。同時，三因子之間的協方差都較大，且其三者之間相關系數都達到了中等及以上水平，也說明各因子間既有獨立性，又不缺乏的關聯性。

根據D研究的結果，三因子的概化系數和可靠性指數均達到可接受標準。具體而言，全域總分的概化系數和可靠性指數顯著高于各因子的概化系數和可靠性指數。此外，在相對誤差方差和絕對誤差方差上，各因子方差分量均高于整體量表方差分量，說明三個因子合成的總量表整體信度較好。各因子的概化系數和可靠性指數均達到0.85以上，這間接闡明了UWES-S由三個維度構成的合理性?？傮w來說，G研究結果說明了三個維度合成總量的恰當性，而D研究進一步證明了合成后的總量表具有較高的信度，是一個測量學習投入的有效工具。

最后，通過分析各因子方差對總方差的貢獻率，我們發(fā)現，與其在總量表上的分值比重相比，三個因子對全域總分的貢獻比例與之略有差異，但差異不大，三個因子的誤差均小于2%。進一步比較相對誤差和絕對誤差貢獻比，我們看到活力維度的貢獻突出，究其原因，可能是本研究被試為處于初中階段的青少年，他們較為活躍，充滿活力。因此，未來在對UWES-S開展修訂時，為提高測驗精度，可著重考慮對活力因子的題目進行修改或更換。

對UWES-S的多元概化分析的結果支持了Schaufeli等人運用經典測量理論編制的量表的理論假設和合理性以及相應的研究結論，同時也支持了國內研究者對于該量表的心理測量學性能以及該量表在國內適用性的檢驗[1,15,22]。因此，該量表的信度和效度較高，采用該量表能很好地測量國內學生學習投入情況。

總之，基于多元概化分析的結果，我們可以得出結論，學習投入量表在學生群體中檢驗的結構，與其編制的理論構想和假設相符，因而支持原編者運用CTT以及其他學者運用其他方法驗證該量表后所得的結果。該量表及其分量表既可以作標準參照測驗使用，也可作常模參照測驗使用，在未來對于學習投入的研究中，可以使用和推廣該量表。

（二）教育建議

對于今后的教育研究領域而言，該量表的信效度檢驗的研究將有助于教育研究人員對學生在學習投入方面的教育建議與提供借鑒與思路。青少年的活力相較于其他年齡段更為旺盛與充沛，因此教師在督促學生學習時，可多引導他們將精力更有效地用于學習，為此，學?？砷_設相應課程或者開展團體輔導等主題活動，通過具體的事例、活動、方法使學生感悟和學習到如何真正將精力又好又高效地運用進他們的學習和生活。同時在學習之余，增加初高中的體育、音樂和美術等藝術性課程，教師在授課時也可引入翻轉課堂等新形式，使學生全天學習可以多一些模式，不僅僅拘泥于課堂上老師講學生聽的傳統方式。同時，這也符合目前我國教育倡導的德智體美全面發(fā)展的目標。

結合“我對學習充滿熱情”“學習時，我忘了周圍的一切”等題目，以及結合概化研究的結果，我們從奉獻與專注角度可以提出建議。例如，教育工作者應重視不同學生群體在學習過程和課程制定中的參與，將其作為解決不同學生負面學業(yè)成績問題的一種手段。此外，教師要多培養(yǎng)學生的專注精神，在課堂中多結合上課內容對學生進行一些專注力的訓練。學校在課程設置方面，也可以設置一些注意力的培養(yǎng)等課程，從外部幫助學生提高在學習時的專注力。家長也要積極配合學校和老師的教學工作，課余時間陪孩子做一些相應有助于注意力集中的練習活動。當然，上述工作需要家長和學校以及社會等多方面的通力配合。

五、結論

1.UWES-S的總量表的信度較高，并且在其三個分維度上的測量信度也是比較良好的，它既能作為一個總量表使用以評估個體的總體學習投入情況，也可以以各因子為標準了解個體在學習過程中的投入狀態(tài)；既可以用于標準參照測驗，也可以用于常模參照測驗。

2.UWES-S在決定各因子的分量比例方面可以接受，但還不盡完善。在今后對該量表的修訂工作中，可考慮改進活力維度項目的質量，適當平衡三個維度的項目數量，以提高其心理測量學指標。