張寧海 孫 勇

初任教師是中小學(xué)教師隊(duì)伍的生力軍，但由于缺乏足夠的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，他們?cè)谡n堂教學(xué)技能方面往往面臨著較大的壓力與挑戰(zhàn)，需要來(lái)自外部的專業(yè)支持和指導(dǎo)。［1］本文提及的初任教師指入職一年以內(nèi)的新上崗教師，他們正處于職業(yè)教學(xué)技能提升的關(guān)鍵期。

情境是語(yǔ)言知識(shí)得以形成、發(fā)展和延續(xù)的本源。［2］情境理論認(rèn)為，知識(shí)是在真實(shí)情境中產(chǎn)生的，因而知識(shí)的理解和掌握離不開(kāi)具體情境的支撐。［3］情境的本質(zhì)是“人為優(yōu)化的環(huán)境”，是富有教育內(nèi)涵的生活空間和多維互動(dòng)的心理場(chǎng)，也是情景交融的教育場(chǎng)域。［4］情境學(xué)習(xí)理論對(duì)于初任教師的教學(xué)技能提升具有指導(dǎo)意義：其一，在真實(shí)情境中培養(yǎng)技能，有利于激發(fā)初任教師的教學(xué)潛能；其二，在解決問(wèn)題中提升技能，能助力初任教師探索新的教學(xué)策略；其三，在專家引領(lǐng)下優(yōu)化技能，專家把反饋交流轉(zhuǎn)換成有意義的對(duì)話，幫助初任教師產(chǎn)生新的體悟和認(rèn)知；其四，在技術(shù)平臺(tái)上訓(xùn)練技能，打造技術(shù)平臺(tái)以支持初任教師訓(xùn)練教學(xué)技能。

基于情境學(xué)習(xí)理論，我校（南京市天印高級(jí)中學(xué)）特級(jí)教師工作室連續(xù)多年對(duì)初任教師進(jìn)行教學(xué)技能入職培訓(xùn)。通過(guò)不斷嘗試，我校把初任教師的培養(yǎng)工程分為“拓寬視野、提升專業(yè)和錘煉技能”三個(gè)模塊。“拓寬視野”模塊旨在引導(dǎo)初任教師閱讀專業(yè)書(shū)籍，提升理論素養(yǎng)；“專業(yè)提升”模塊要求不同學(xué)科的初任教師以高考真題和學(xué)科考試說(shuō)明為藍(lán)本，不斷充實(shí)專業(yè)知識(shí)；“錘煉技能”模塊旨在培養(yǎng)初任教師教學(xué)技能，該模塊所用學(xué)時(shí)約占培訓(xùn)總學(xué)時(shí)的二分之一，是三個(gè)模塊中的重點(diǎn)環(huán)節(jié)，也是我們關(guān)注和研究的焦點(diǎn)。以下將從“錘煉技能”模塊分析情境理論視域下提高初任教師教學(xué)技能的舉措。

一、一個(gè)核心和三個(gè)階段，提高教師教學(xué)技能

以引導(dǎo)初任教師對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行反思性實(shí)踐為核心，“錘煉技能”模塊分為準(zhǔn)備階段、實(shí)踐反思階段與總結(jié)提升階段。

準(zhǔn)備階段（見(jiàn)表1）是為了構(gòu)建初任教師學(xué)習(xí)共同體，為后期開(kāi)展集體實(shí)踐打下基礎(chǔ)。準(zhǔn)備階段的活動(dòng)從條件性知識(shí)學(xué)習(xí)、反思性實(shí)踐導(dǎo)學(xué)和技術(shù)平臺(tái)操作三個(gè)層面展開(kāi)。條件性知識(shí)學(xué)習(xí)提供知識(shí)準(zhǔn)備，反思性實(shí)踐導(dǎo)學(xué)提供方法準(zhǔn)備，技術(shù)平臺(tái)操作提供技術(shù)準(zhǔn)備。此外，特級(jí)教師工作室牽頭建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體，為共同體選擇導(dǎo)師和分配學(xué)員，一般由2～4名學(xué)員和一位專業(yè)相近的導(dǎo)師組成學(xué)習(xí)小組。

表1 準(zhǔn)備階段

實(shí)踐反思階段（見(jiàn)表2）的活動(dòng)包括4個(gè)程序，每個(gè)程序有兩個(gè)部分，即“4—2”工程，包括集中研討和返崗實(shí)踐2個(gè)環(huán)節(jié)、2次教學(xué)實(shí)踐、2次共同體評(píng)議指導(dǎo)和2次自我反思。其中2次共同體評(píng)議指導(dǎo)是實(shí)踐反思階段最重要的環(huán)節(jié)。評(píng)議指導(dǎo)主要由學(xué)習(xí)共同體的導(dǎo)師和其他成員一起對(duì)初任教師的2次教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行評(píng)議。首先，由導(dǎo)師引導(dǎo)初任教師回顧教學(xué)歷程，做好反思；其次，由導(dǎo)師指出初任教師教學(xué)中的優(yōu)點(diǎn)與不足并提出改進(jìn)措施；再次，由初任教師根據(jù)建議調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)，重新規(guī)劃教學(xué)流程，重構(gòu)教學(xué)活動(dòng)并提交導(dǎo)師審核；最后，由導(dǎo)師和共同體成員對(duì)初任教師的表現(xiàn)作客觀評(píng)價(jià)，鼓勵(lì)他們持久地開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐、觀察研究與自我反思。

表2 實(shí)踐反思階段

在總結(jié)提升階段中，初任教師回顧學(xué)習(xí)流程，以書(shū)面形式分享“教學(xué)展示、專家引領(lǐng)、與其他成員對(duì)話交流”的心得，在多元視角下重構(gòu)教學(xué)流程，提升教學(xué)技能。

二、多元化培訓(xùn)支持系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)線上線下互動(dòng)交流

情境化初任教師教學(xué)技能培養(yǎng)是一個(gè)系統(tǒng)工程，它還需要線上線下多元化支持。具體而言，多元化的初任教師培訓(xùn)的行動(dòng)路徑主要有以下幾個(gè)方面。其一，培植以學(xué)習(xí)者為中心的資源供給觀。我們突破常態(tài)的教學(xué)時(shí)空，滿足初任教師個(gè)性化的發(fā)展需求，建立全方位、開(kāi)放式的資源交換機(jī)制，努力實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)內(nèi)容和教學(xué)場(chǎng)域的融合。其二，成立以自發(fā)式為主導(dǎo)的培訓(xùn)共同體。培訓(xùn)共同體倡導(dǎo)平等、交互與共進(jìn)，其本質(zhì)上是個(gè)對(duì)話共同體，可以為參與者提供情境化平臺(tái)。我們的培訓(xùn)縮小了初任教師的成長(zhǎng)需求與培訓(xùn)目標(biāo)間的距離，促使初任教師由被動(dòng)的接受型學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的研究型實(shí)踐者。此外，我們組建合適的研修團(tuán)隊(duì)，根據(jù)需求采用動(dòng)態(tài)分組機(jī)制，從而提高團(tuán)隊(duì)的凝聚力。其三，建構(gòu)以泛在學(xué)習(xí)為根本的教學(xué)范式。泛在學(xué)習(xí)提倡的是5A——任何人（Anyone）在任何時(shí)間（Anytime）、任何地點(diǎn)（Anywhere）都可以借助任何設(shè)備（Anydevice）獲取任何學(xué)習(xí)資源（Anything）的學(xué)習(xí)形式，我們以泛在學(xué)習(xí)理念為指導(dǎo)，為初任教師培訓(xùn)的教學(xué)范式變革指明了方向，踐行最前沿的教學(xué)思想和科學(xué)技術(shù)。

除了開(kāi)設(shè)微學(xué)院系統(tǒng)和微格教學(xué)系統(tǒng)外，我們還編制了初任教師教學(xué)技能培養(yǎng)手冊(cè)，印發(fā)給教師閱讀參考。初任教師教學(xué)技能培養(yǎng)手冊(cè)從計(jì)劃擬定、日程安排、導(dǎo)師介紹、目標(biāo)要求、學(xué)習(xí)日志、觀察記錄、診斷反饋等多方面支持培訓(xùn)過(guò)程。我們利用微學(xué)院系統(tǒng)及時(shí)上傳課堂實(shí)錄、學(xué)習(xí)資料、教學(xué)視頻和成長(zhǎng)心得。初任教師技能培訓(xùn)微信群為教師提供了線上討論平臺(tái)，鼓勵(lì)全員參與，交流心得，實(shí)現(xiàn)隨時(shí)互動(dòng)。

基于情境理論的初任教師技能培訓(xùn)的嘗試與實(shí)踐活動(dòng)先后指導(dǎo)、幫扶了102名初任教師，促成其教學(xué)技能在短期內(nèi)得到了明顯提升。一是更新了初任教師的教學(xué)理念，超過(guò)八成的初任教師認(rèn)為，參加培訓(xùn)后自己的教學(xué)理念和教學(xué)知識(shí)得到更新和補(bǔ)充。我們對(duì)102篇培訓(xùn)反思的內(nèi)容做了分析，有85位教師談到他們對(duì)教學(xué)理念產(chǎn)生了新的理解。二是提升了初任教師的教學(xué)技能，有87位初任教師（占比約85%）認(rèn)為自己的教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施能力有明顯提升，而認(rèn)為自己的教學(xué)評(píng)價(jià)能力得到提升的有85人（占比約83%）。在102篇反思中，有93位初任教師描述了自己的弱點(diǎn)和不足，75位初任教師提出了較有新意的技能運(yùn)用策略。三是增強(qiáng)了初任教師的成長(zhǎng)意識(shí)，有97位初任教師在交流平臺(tái)表達(dá)了他們想盡快“站穩(wěn)、站好、站靚”講臺(tái)的愿望，有87位初任教師認(rèn)為導(dǎo)師提供了有效、有益、有針對(duì)性的幫助。另外，學(xué)習(xí)共同體中同伴的鼓勵(lì)性評(píng)議也得到了79位初任教師的贊同。

實(shí)踐證明，基于情境理論的初任教師教學(xué)技能的培訓(xùn)效果是明顯的。然而，我們?cè)谂嘤?xùn)中所采用的監(jiān)控評(píng)估手段比較單一，也沒(méi)有在培訓(xùn)后對(duì)他們的教學(xué)技能進(jìn)行長(zhǎng)期的跟蹤。因此，在今后的初任教師教學(xué)技能培訓(xùn)中，我們有必要加強(qiáng)監(jiān)控和調(diào)研，不斷地修正和完善培訓(xùn)模式，推進(jìn)培訓(xùn)途徑走向多元化。