張寧海 孫 勇
初任教師是中小學(xué)教師隊伍的生力軍,但由于缺乏足夠的實踐經(jīng)驗,他們在課堂教學(xué)技能方面往往面臨著較大的壓力與挑戰(zhàn),需要來自外部的專業(yè)支持和指導(dǎo)。[1]本文提及的初任教師指入職一年以內(nèi)的新上崗教師,他們正處于職業(yè)教學(xué)技能提升的關(guān)鍵期。
情境是語言知識得以形成、發(fā)展和延續(xù)的本源。[2]情境理論認(rèn)為,知識是在真實情境中產(chǎn)生的,因而知識的理解和掌握離不開具體情境的支撐。[3]情境的本質(zhì)是“人為優(yōu)化的環(huán)境”,是富有教育內(nèi)涵的生活空間和多維互動的心理場,也是情景交融的教育場域。[4]情境學(xué)習(xí)理論對于初任教師的教學(xué)技能提升具有指導(dǎo)意義:其一,在真實情境中培養(yǎng)技能,有利于激發(fā)初任教師的教學(xué)潛能;其二,在解決問題中提升技能,能助力初任教師探索新的教學(xué)策略;其三,在專家引領(lǐng)下優(yōu)化技能,專家把反饋交流轉(zhuǎn)換成有意義的對話,幫助初任教師產(chǎn)生新的體悟和認(rèn)知;其四,在技術(shù)平臺上訓(xùn)練技能,打造技術(shù)平臺以支持初任教師訓(xùn)練教學(xué)技能。
基于情境學(xué)習(xí)理論,我校(南京市天印高級中學(xué))特級教師工作室連續(xù)多年對初任教師進行教學(xué)技能入職培訓(xùn)。通過不斷嘗試,我校把初任教師的培養(yǎng)工程分為“拓寬視野、提升專業(yè)和錘煉技能”三個模塊?!巴貙捯曇啊蹦K旨在引導(dǎo)初任教師閱讀專業(yè)書籍,提升理論素養(yǎng);“專業(yè)提升”模塊要求不同學(xué)科的初任教師以高考真題和學(xué)科考試說明為藍本,不斷充實專業(yè)知識;“錘煉技能”模塊旨在培養(yǎng)初任教師教學(xué)技能,該模塊所用學(xué)時約占培訓(xùn)總學(xué)時的二分之一,是三個模塊中的重點環(huán)節(jié),也是我們關(guān)注和研究的焦點。以下將從“錘煉技能”模塊分析情境理論視域下提高初任教師教學(xué)技能的舉措。
以引導(dǎo)初任教師對課堂教學(xué)進行反思性實踐為核心,“錘煉技能”模塊分為準(zhǔn)備階段、實踐反思階段與總結(jié)提升階段。
準(zhǔn)備階段(見表1)是為了構(gòu)建初任教師學(xué)習(xí)共同體,為后期開展集體實踐打下基礎(chǔ)。準(zhǔn)備階段的活動從條件性知識學(xué)習(xí)、反思性實踐導(dǎo)學(xué)和技術(shù)平臺操作三個層面展開。條件性知識學(xué)習(xí)提供知識準(zhǔn)備,反思性實踐導(dǎo)學(xué)提供方法準(zhǔn)備,技術(shù)平臺操作提供技術(shù)準(zhǔn)備。此外,特級教師工作室牽頭建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體,為共同體選擇導(dǎo)師和分配學(xué)員,一般由2~4名學(xué)員和一位專業(yè)相近的導(dǎo)師組成學(xué)習(xí)小組。
表1 準(zhǔn)備階段
實踐反思階段(見表2)的活動包括4個程序,每個程序有兩個部分,即“4—2”工程,包括集中研討和返崗實踐2個環(huán)節(jié)、2次教學(xué)實踐、2次共同體評議指導(dǎo)和2次自我反思。其中2次共同體評議指導(dǎo)是實踐反思階段最重要的環(huán)節(jié)。評議指導(dǎo)主要由學(xué)習(xí)共同體的導(dǎo)師和其他成員一起對初任教師的2次教學(xué)實踐進行評議。首先,由導(dǎo)師引導(dǎo)初任教師回顧教學(xué)歷程,做好反思;其次,由導(dǎo)師指出初任教師教學(xué)中的優(yōu)點與不足并提出改進措施;再次,由初任教師根據(jù)建議調(diào)整教學(xué)設(shè)計,重新規(guī)劃教學(xué)流程,重構(gòu)教學(xué)活動并提交導(dǎo)師審核;最后,由導(dǎo)師和共同體成員對初任教師的表現(xiàn)作客觀評價,鼓勵他們持久地開展教學(xué)實踐、觀察研究與自我反思。
表2 實踐反思階段
在總結(jié)提升階段中,初任教師回顧學(xué)習(xí)流程,以書面形式分享“教學(xué)展示、專家引領(lǐng)、與其他成員對話交流”的心得,在多元視角下重構(gòu)教學(xué)流程,提升教學(xué)技能。
情境化初任教師教學(xué)技能培養(yǎng)是一個系統(tǒng)工程,它還需要線上線下多元化支持。具體而言,多元化的初任教師培訓(xùn)的行動路徑主要有以下幾個方面。其一,培植以學(xué)習(xí)者為中心的資源供給觀。我們突破常態(tài)的教學(xué)時空,滿足初任教師個性化的發(fā)展需求,建立全方位、開放式的資源交換機制,努力實現(xiàn)培訓(xùn)內(nèi)容和教學(xué)場域的融合。其二,成立以自發(fā)式為主導(dǎo)的培訓(xùn)共同體。培訓(xùn)共同體倡導(dǎo)平等、交互與共進,其本質(zhì)上是個對話共同體,可以為參與者提供情境化平臺。我們的培訓(xùn)縮小了初任教師的成長需求與培訓(xùn)目標(biāo)間的距離,促使初任教師由被動的接受型學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥难芯啃蛯嵺`者。此外,我們組建合適的研修團隊,根據(jù)需求采用動態(tài)分組機制,從而提高團隊的凝聚力。其三,建構(gòu)以泛在學(xué)習(xí)為根本的教學(xué)范式。泛在學(xué)習(xí)提倡的是5A——任何人(Anyone)在任何時間(Anytime)、任何地點(Anywhere)都可以借助任何設(shè)備(Anydevice)獲取任何學(xué)習(xí)資源(Anything)的學(xué)習(xí)形式,我們以泛在學(xué)習(xí)理念為指導(dǎo),為初任教師培訓(xùn)的教學(xué)范式變革指明了方向,踐行最前沿的教學(xué)思想和科學(xué)技術(shù)。
除了開設(shè)微學(xué)院系統(tǒng)和微格教學(xué)系統(tǒng)外,我們還編制了初任教師教學(xué)技能培養(yǎng)手冊,印發(fā)給教師閱讀參考。初任教師教學(xué)技能培養(yǎng)手冊從計劃擬定、日程安排、導(dǎo)師介紹、目標(biāo)要求、學(xué)習(xí)日志、觀察記錄、診斷反饋等多方面支持培訓(xùn)過程。我們利用微學(xué)院系統(tǒng)及時上傳課堂實錄、學(xué)習(xí)資料、教學(xué)視頻和成長心得。初任教師技能培訓(xùn)微信群為教師提供了線上討論平臺,鼓勵全員參與,交流心得,實現(xiàn)隨時互動。
基于情境理論的初任教師技能培訓(xùn)的嘗試與實踐活動先后指導(dǎo)、幫扶了102名初任教師,促成其教學(xué)技能在短期內(nèi)得到了明顯提升。一是更新了初任教師的教學(xué)理念,超過八成的初任教師認(rèn)為,參加培訓(xùn)后自己的教學(xué)理念和教學(xué)知識得到更新和補充。我們對102篇培訓(xùn)反思的內(nèi)容做了分析,有85位教師談到他們對教學(xué)理念產(chǎn)生了新的理解。二是提升了初任教師的教學(xué)技能,有87位初任教師(占比約85%)認(rèn)為自己的教學(xué)設(shè)計和實施能力有明顯提升,而認(rèn)為自己的教學(xué)評價能力得到提升的有85人(占比約83%)。在102篇反思中,有93位初任教師描述了自己的弱點和不足,75位初任教師提出了較有新意的技能運用策略。三是增強了初任教師的成長意識,有97位初任教師在交流平臺表達了他們想盡快“站穩(wěn)、站好、站靚”講臺的愿望,有87位初任教師認(rèn)為導(dǎo)師提供了有效、有益、有針對性的幫助。另外,學(xué)習(xí)共同體中同伴的鼓勵性評議也得到了79位初任教師的贊同。
實踐證明,基于情境理論的初任教師教學(xué)技能的培訓(xùn)效果是明顯的。然而,我們在培訓(xùn)中所采用的監(jiān)控評估手段比較單一,也沒有在培訓(xùn)后對他們的教學(xué)技能進行長期的跟蹤。因此,在今后的初任教師教學(xué)技能培訓(xùn)中,我們有必要加強監(jiān)控和調(diào)研,不斷地修正和完善培訓(xùn)模式,推進培訓(xùn)途徑走向多元化。