張寧海 孫 勇

初任教師是中小學(xué)教師隊伍的生力軍，但由于缺乏足夠的實踐經(jīng)驗，他們在課堂教學(xué)技能方面往往面臨著較大的壓力與挑戰(zhàn)，需要來自外部的專業(yè)支持和指導(dǎo)。［1］本文提及的初任教師指入職一年以內(nèi)的新上崗教師，他們正處于職業(yè)教學(xué)技能提升的關(guān)鍵期。

情境是語言知識得以形成、發(fā)展和延續(xù)的本源。［2］情境理論認(rèn)為，知識是在真實情境中產(chǎn)生的，因而知識的理解和掌握離不開具體情境的支撐。［3］情境的本質(zhì)是“人為優(yōu)化的環(huán)境”，是富有教育內(nèi)涵的生活空間和多維互動的心理場，也是情景交融的教育場域。［4］情境學(xué)習(xí)理論對于初任教師的教學(xué)技能提升具有指導(dǎo)意義：其一，在真實情境中培養(yǎng)技能，有利于激發(fā)初任教師的教學(xué)潛能；其二，在解決問題中提升技能，能助力初任教師探索新的教學(xué)策略；其三，在專家引領(lǐng)下優(yōu)化技能，專家把反饋交流轉(zhuǎn)換成有意義的對話，幫助初任教師產(chǎn)生新的體悟和認(rèn)知；其四，在技術(shù)平臺上訓(xùn)練技能，打造技術(shù)平臺以支持初任教師訓(xùn)練教學(xué)技能。

基于情境學(xué)習(xí)理論，我校（南京市天印高級中學(xué)）特級教師工作室連續(xù)多年對初任教師進行教學(xué)技能入職培訓(xùn)。通過不斷嘗試，我校把初任教師的培養(yǎng)工程分為“拓寬視野、提升專業(yè)和錘煉技能”三個模塊?！巴貙捯曇啊蹦K旨在引導(dǎo)初任教師閱讀專業(yè)書籍，提升理論素養(yǎng)；“專業(yè)提升”模塊要求不同學(xué)科的初任教師以高考真題和學(xué)科考試說明為藍本，不斷充實專業(yè)知識；“錘煉技能”模塊旨在培養(yǎng)初任教師教學(xué)技能，該模塊所用學(xué)時約占培訓(xùn)總學(xué)時的二分之一，是三個模塊中的重點環(huán)節(jié)，也是我們關(guān)注和研究的焦點。以下將從“錘煉技能”模塊分析情境理論視域下提高初任教師教學(xué)技能的舉措。

一、一個核心和三個階段，提高教師教學(xué)技能

以引導(dǎo)初任教師對課堂教學(xué)進行反思性實踐為核心，“錘煉技能”模塊分為準(zhǔn)備階段、實踐反思階段與總結(jié)提升階段。

準(zhǔn)備階段（見表1）是為了構(gòu)建初任教師學(xué)習(xí)共同體，為后期開展集體實踐打下基礎(chǔ)。準(zhǔn)備階段的活動從條件性知識學(xué)習(xí)、反思性實踐導(dǎo)學(xué)和技術(shù)平臺操作三個層面展開。條件性知識學(xué)習(xí)提供知識準(zhǔn)備，反思性實踐導(dǎo)學(xué)提供方法準(zhǔn)備，技術(shù)平臺操作提供技術(shù)準(zhǔn)備。此外，特級教師工作室牽頭建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體，為共同體選擇導(dǎo)師和分配學(xué)員，一般由2～4名學(xué)員和一位專業(yè)相近的導(dǎo)師組成學(xué)習(xí)小組。

表1 準(zhǔn)備階段

實踐反思階段（見表2）的活動包括4個程序，每個程序有兩個部分，即“4—2”工程，包括集中研討和返崗實踐2個環(huán)節(jié)、2次教學(xué)實踐、2次共同體評議指導(dǎo)和2次自我反思。其中2次共同體評議指導(dǎo)是實踐反思階段最重要的環(huán)節(jié)。評議指導(dǎo)主要由學(xué)習(xí)共同體的導(dǎo)師和其他成員一起對初任教師的2次教學(xué)實踐進行評議。首先，由導(dǎo)師引導(dǎo)初任教師回顧教學(xué)歷程，做好反思；其次，由導(dǎo)師指出初任教師教學(xué)中的優(yōu)點與不足并提出改進措施；再次，由初任教師根據(jù)建議調(diào)整教學(xué)設(shè)計，重新規(guī)劃教學(xué)流程，重構(gòu)教學(xué)活動并提交導(dǎo)師審核；最后，由導(dǎo)師和共同體成員對初任教師的表現(xiàn)作客觀評價，鼓勵他們持久地開展教學(xué)實踐、觀察研究與自我反思。

表2 實踐反思階段

在總結(jié)提升階段中，初任教師回顧學(xué)習(xí)流程，以書面形式分享“教學(xué)展示、專家引領(lǐng)、與其他成員對話交流”的心得，在多元視角下重構(gòu)教學(xué)流程，提升教學(xué)技能。

二、多元化培訓(xùn)支持系統(tǒng)，實現(xiàn)線上線下互動交流

情境化初任教師教學(xué)技能培養(yǎng)是一個系統(tǒng)工程，它還需要線上線下多元化支持。具體而言，多元化的初任教師培訓(xùn)的行動路徑主要有以下幾個方面。其一，培植以學(xué)習(xí)者為中心的資源供給觀。我們突破常態(tài)的教學(xué)時空，滿足初任教師個性化的發(fā)展需求，建立全方位、開放式的資源交換機制，努力實現(xiàn)培訓(xùn)內(nèi)容和教學(xué)場域的融合。其二，成立以自發(fā)式為主導(dǎo)的培訓(xùn)共同體。培訓(xùn)共同體倡導(dǎo)平等、交互與共進，其本質(zhì)上是個對話共同體，可以為參與者提供情境化平臺。我們的培訓(xùn)縮小了初任教師的成長需求與培訓(xùn)目標(biāo)間的距離，促使初任教師由被動的接受型學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥难芯啃蛯嵺`者。此外，我們組建合適的研修團隊，根據(jù)需求采用動態(tài)分組機制，從而提高團隊的凝聚力。其三，建構(gòu)以泛在學(xué)習(xí)為根本的教學(xué)范式。泛在學(xué)習(xí)提倡的是5A——任何人（Anyone）在任何時間（Anytime）、任何地點（Anywhere）都可以借助任何設(shè)備（Anydevice）獲取任何學(xué)習(xí)資源（Anything）的學(xué)習(xí)形式，我們以泛在學(xué)習(xí)理念為指導(dǎo)，為初任教師培訓(xùn)的教學(xué)范式變革指明了方向，踐行最前沿的教學(xué)思想和科學(xué)技術(shù)。

除了開設(shè)微學(xué)院系統(tǒng)和微格教學(xué)系統(tǒng)外，我們還編制了初任教師教學(xué)技能培養(yǎng)手冊，印發(fā)給教師閱讀參考。初任教師教學(xué)技能培養(yǎng)手冊從計劃擬定、日程安排、導(dǎo)師介紹、目標(biāo)要求、學(xué)習(xí)日志、觀察記錄、診斷反饋等多方面支持培訓(xùn)過程。我們利用微學(xué)院系統(tǒng)及時上傳課堂實錄、學(xué)習(xí)資料、教學(xué)視頻和成長心得。初任教師技能培訓(xùn)微信群為教師提供了線上討論平臺，鼓勵全員參與，交流心得，實現(xiàn)隨時互動。

基于情境理論的初任教師技能培訓(xùn)的嘗試與實踐活動先后指導(dǎo)、幫扶了102名初任教師，促成其教學(xué)技能在短期內(nèi)得到了明顯提升。一是更新了初任教師的教學(xué)理念，超過八成的初任教師認(rèn)為，參加培訓(xùn)后自己的教學(xué)理念和教學(xué)知識得到更新和補充。我們對102篇培訓(xùn)反思的內(nèi)容做了分析，有85位教師談到他們對教學(xué)理念產(chǎn)生了新的理解。二是提升了初任教師的教學(xué)技能，有87位初任教師（占比約85%）認(rèn)為自己的教學(xué)設(shè)計和實施能力有明顯提升，而認(rèn)為自己的教學(xué)評價能力得到提升的有85人（占比約83%）。在102篇反思中，有93位初任教師描述了自己的弱點和不足，75位初任教師提出了較有新意的技能運用策略。三是增強了初任教師的成長意識，有97位初任教師在交流平臺表達了他們想盡快“站穩(wěn)、站好、站靚”講臺的愿望，有87位初任教師認(rèn)為導(dǎo)師提供了有效、有益、有針對性的幫助。另外，學(xué)習(xí)共同體中同伴的鼓勵性評議也得到了79位初任教師的贊同。

實踐證明，基于情境理論的初任教師教學(xué)技能的培訓(xùn)效果是明顯的。然而，我們在培訓(xùn)中所采用的監(jiān)控評估手段比較單一，也沒有在培訓(xùn)后對他們的教學(xué)技能進行長期的跟蹤。因此，在今后的初任教師教學(xué)技能培訓(xùn)中，我們有必要加強監(jiān)控和調(diào)研，不斷地修正和完善培訓(xùn)模式，推進培訓(xùn)途徑走向多元化。