周 穎

一、引言

新冠肺炎疫情極大地改變了我國高校大學生的日常生活和學習方式，對大學生的心理狀態(tài)產(chǎn)生了影響。因此，高校對大學生心理健康的關注度進一步提高?！案写鳌笔莻€體受到他人恩惠后內(nèi)心產(chǎn)生的一種期望回報他人的動力，促使個體做出對他人和社會有益的親社會行為，這種積極情緒能將個體與社會緊密聯(lián)系。［1］感戴可以幫助個體增強已經(jīng)建立的關系，從而獲得更高的社會支持感。［2］心理彈性是個體面對生活逆境、創(chuàng)傷、挑戰(zhàn)或其他重大壓力時的良好適應能力。在壓力或挫折環(huán)境下，心理彈性高的個體有免除身心障礙的“保護因子”，并且能夠學習新技能以有效地處理生活事件。［3］

本研究對江蘇省無錫市某高校大學生進行問卷調(diào)查，探討感戴、心理彈性與心理健康三個變量的關系，以及心理彈性在感戴和心理健康的關系中是否存在中介作用，以期揭示感戴影響大學生心理健康水平的內(nèi)部機制,為開展大學生心理健康教育工作提供依據(jù)。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究采用隨機整群抽樣的方法，對江蘇省無錫市某高校大學生進行問卷調(diào)查。共發(fā)放問卷522份，其中有效問卷497份，有效回收率為95.21%。其中男生346人，女生151人；文科生122人，理科生182人，工科生193人。

（二）研究工具

1.《大學生感戴問卷》。

本研究采用馬云獻、扈巖編制，董霞修訂的《大學生感戴問卷》（College Students Gratitude Scale,CSGS）。該問卷分為感戴深度、感戴頻度、感戴廣度、感戴密度4個維度，共14道題。［4］采用李克特5點計分，選項分布從1（完全不同意）到5（完全同意），總分為70分，總分越高表明感戴水平越高。

2.《心理彈性量表》。

香港中文大學于肖楠對Connor-Davidson韌性量表進行了修訂，本研究采用修訂后的《心理彈性量表》（Connor-Davidson Resilience Scale，CD-RISC）。該量表包含堅韌、自強和樂觀3個維度，共25道題。［5］采用李克特5點計分，選項分布從1（很不符合）到5（很符合），總分為125分，總分越高表明心理韌性越好。

3.《凱斯勒心理困擾量表》。

《凱斯勒心理困擾量表》（Kessler Psychological Distress Scale,K-10）最早由美國密歇根大學的Kessler和Mroczek編制，后由徐凌忠、王建新、孫輝等人修訂。量表包含10道題，內(nèi)容為在過去4周中經(jīng)歷的焦慮、壓力、不安等癥狀的發(fā)生頻率。采用李克特5點計分，“所有時間”計5分，“大部分時間”計4分，“有些時候”計3分，“偶爾”計2分，“幾乎沒有”計1分，總分為50分，總分越高表明心理健康風險越大。［6］

（三）統(tǒng)計處理

使用SPSS23.0統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

三、研究結果

（一）人口學變量的數(shù)據(jù)分析

對大學生的感戴、心理健康風險、心理彈性3個變量在性別、專業(yè)兩個因素上的差異進行分析。結果顯示：女生的感戴得分顯著高于男生，大學生心理健康風險和心理彈性的性別差異不顯著。不同專業(yè)的大學生在感戴、心理健康風險和心理彈性3個方面差異顯著。多重比較結果顯示：文科生的感戴水平顯著高于理科生和工科生；工科生的心理健康風險顯著高于文科生和理科生，理科生的心理健康風險顯著高于文科生；文科生的心理彈性水平顯著高于理科生和工科生。（見表1）

表1 各變量在不同性別和專業(yè)上的差異比較

（二）大學生心理健康風險

采用《凱斯勒心理困擾量表》對大學生的心理健康風險進行評估，結果顯示：無困擾（得分為10～15分）的人數(shù)占18.11%，輕度困擾（得分為16～21分）的人數(shù)占32.39%，中度困擾（得分為22～29分）的人數(shù)占33.60%，重度困擾（得分為30～50分）的人數(shù)占15.90%。

（三）大學生感戴、心理健康與心理彈性的相關分析

大學生感戴與心理彈性呈正相關，與心理健康風險呈負相關；大學生心理健康風險與心理彈性呈負相關。說明高感戴水平大學生的心理健康風險低，高心理彈性水平大學生的心理健康風險低。

（四）心理彈性的中介效應檢驗

采用依次檢驗回歸系數(shù)的方法，對心理彈性在感戴和心理健康風險關系中的中介效應進行檢驗。結果顯示，心理彈性在大學生感戴與心理健康風險關系中的中介效應顯著，說明感戴可以通過心理彈性間接降低心理健康風險。

四、討論

（一）人口學變量差異

研究發(fā)現(xiàn)，男生的感戴水平顯著低于女生，可能有以下3種原因。一是感戴的本質。感戴本身是一種基于移情能力的歸因依賴或情感認知狀態(tài)。二是移情能力差異。相關研究表明，女性的移情能力要比男性高。［7］三是感戴體驗和表達的差異。王玲認為，受性別文化的影響，女性被教育成溫和、仁慈、樂于奉獻的形象，社會更加鼓勵和支持女性表達感戴情緒。［8］而男性偏向于隱藏和回避自己的感戴體驗。

研究發(fā)現(xiàn)，文科生的感戴水平、心理彈性水平顯著高于理科生和工科生，且心理健康風險顯著低于理科生和工科生。相比于理科和工科，文科的課程內(nèi)容更具人文性，在課程學習中，學生對自我的關注和情緒的體驗更深，有更多的機會學習如何向他人表達感戴并發(fā)展親社會行為，這也在一定程度上降低了心理健康風險。

（二）大學生的心理健康水平

研究發(fā)現(xiàn)，被調(diào)查的497名大學生中，有輕度及以上心理困擾的學生占81.89%。由此可見，處于心理亞健康水平的大學生占大多數(shù)。隨著心理健康教育課程的建設與心理師資隊伍的發(fā)展，大學生更愿意表露自己的問題，從而獲得心理幫助。此外，青年期是個體發(fā)展階段中的動蕩期，大學生是心理問題的易感人群，因此，他們的心理問題檢出率較高。

（三）大學生感戴、心理健康與心理彈性的關系

研究發(fā)現(xiàn)，大學生感戴水平不僅直接降低以焦慮和抑郁為主要指標的心理健康風險，還通過良好的心理彈性間接降低心理健康風險。感戴對心理健康有顯著的正向影響，這與前人的研究結果一致。［9］分析原因，可能是：高感戴水平的個體能夠與他人產(chǎn)生良性聯(lián)結，形成有益于他人的親社會行為，構建良好的社會支持系統(tǒng)，從而緩解自身的焦慮、抑郁等負性情緒。危險性因素和保護性因素是心理彈性的兩個內(nèi)在組成部分，危險性因素包括不良的人格特質、父母專制的教養(yǎng)環(huán)境、家庭經(jīng)濟問題等；保護性因素包括良好的人格特質、全方位的社會支持系統(tǒng)、可獲得的社會資源等。［10］心理彈性在感戴和心理健康風險的關系中起到中介作用，原因可能是：高感戴水平的個體遇到挫折情境時，能夠將認知資源從外界的危險性因素轉移到保護性因素，如感恩教師在自己遇到困難時提供幫助，從而降低心理健康風險。

五、教育啟示

（一）加強感戴教育

針對大學生感戴水平的性別差異和專業(yè)差異，高?？梢约訌妼δ猩⒗砉ど母写鹘逃?，做到因材施教。在教育教學情境中，教師可以使用普適性教學材料，如后疫情時代背景下社區(qū)志愿者、警務工作者因公殉職的案例，帶領大學生體驗感戴他人的情感，鼓勵大學生積極正向地向他人表達感戴情緒，從而教會他們?nèi)绾胃写?、向何人感戴，明白感戴對自身的益處。在校園文化建設方面，教師可以利用新生入學、教師節(jié)、畢業(yè)季等重要時間節(jié)點，組織形式多樣的感恩教育活動，如給尊敬的人寫一封感謝信、向可敬的教師獻一朵花、對父母的辛勤養(yǎng)育表達感激之情等。

（二）注重挫折教育

在課堂教學中，教師可以通過挫折教育提升大學生的心理彈性水平。我們正處于后疫情時代，面對各地常態(tài)化的疫情防控工作，大學生有許多個性化的需要未被滿足。教師應引導大學生學會如何面對生活中的挫折和困難，積極有效地調(diào)整自我，從而適應快速變化的社會環(huán)境。如心理健康教師可以依據(jù)敘事療法的理論，使用“故事敘說”“問題外化”等方法對遭受重大生活創(chuàng)傷的大學生進行輔導，引導大學生重建具有正向意義的生命故事，喚起他們的內(nèi)在力量。

（三）深化心理健康教育

首先，要充分發(fā)揮課堂教學的主渠道作用，完善心理健康教育課程建設。在大學生心理健康教育的必修課和選修課上，教師可以利用案例教學、互動討論、情境扮演等教學手段，對大學生常見的心理健康問題進行科學講解，引導大學生理性地思考自身出現(xiàn)的心理困擾，幫助他們解決自身遇到的情緒問題、適應問題和人際關系問題等。其次，要加強心理健康教育活動體系建設。開展感戴、自強、樂觀等主題的團體心理輔導，引導大學生積極關注自我；開設實踐性較強的主題心理講座，促進心理類實踐活動系統(tǒng)化、深度化、常態(tài)化。