鄧菊香，彭慧玲

(韶關(guān)學(xué)院教師教育學(xué)院，廣東韶關(guān)，512005)

勞動(dòng)在學(xué)前教育階段有模糊理解的問(wèn)題，主要包括對(duì)學(xué)前兒童勞動(dòng)到底應(yīng)該是什么、為什么、該如何勞動(dòng)、勞動(dòng)內(nèi)容有哪些等概念的模糊。由此導(dǎo)致人們對(duì)學(xué)前兒童勞動(dòng)的價(jià)值認(rèn)識(shí)不足，對(duì)勞動(dòng)啟蒙的重要性及勞動(dòng)在人的發(fā)展規(guī)律中扮演的角色認(rèn)識(shí)不足，否認(rèn)學(xué)前兒童的勞動(dòng)能力。然而，這并不代表學(xué)前兒童勞動(dòng)不重要、學(xué)前兒童不需要?jiǎng)趧?dòng)、學(xué)前兒童不能勞動(dòng)。厘清學(xué)前兒童勞動(dòng)到底是什么的問(wèn)題，學(xué)前兒童勞動(dòng)教育才能順利、有效地開(kāi)展。

學(xué)前兒童勞動(dòng)到底是什么的問(wèn)題，從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)是哲學(xué)上的本體問(wèn)題。厘清學(xué)前兒童勞動(dòng)本體的科學(xué)內(nèi)涵及邊界限定，是開(kāi)展學(xué)前兒童勞動(dòng)教育的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐依據(jù)。

一、對(duì)本體論的認(rèn)識(shí)

“本體論”是英文“ontology”的中文翻譯，“ont”是希臘文“on ”的變體，相當(dāng)于英文中的being，因而，ontology是一門(mén)關(guān)于being的學(xué)問(wèn)。從柏拉圖哲學(xué)起，以on(being)為研究對(duì)象的ontology，是一門(mén)關(guān)于“是”和“是者”的學(xué)問(wèn)。[1]16“是”和“所是”是用于表達(dá)最一般的對(duì)象的概念，“是”也就成了本體論這門(mén)學(xué)問(wèn)的邏輯起點(diǎn)。俞宣孟在其《本體論研究》一書(shū)中從沃爾夫?qū)Ρ倔w論的定義出發(fā)，得出本體論是討論“是”及各種“所是”范疇間的關(guān)系的學(xué)說(shuō)， 從廣義上說(shuō)，本論指一切實(shí)在的最終本性，這種本性需要通過(guò)認(rèn)識(shí)論而得到認(rèn)識(shí)，因而研究一切實(shí)在最終本性為本體論。[1]20亞里士多德認(rèn)為，本體的問(wèn)題是關(guān)于本質(zhì)、共相和個(gè)體事物的問(wèn)題，因而探討本體的問(wèn)題也是探討本質(zhì)與現(xiàn)象、一般與個(gè)別的關(guān)系問(wèn)題。

根據(jù)以上本體論的概念，探討學(xué)前兒童勞動(dòng)的本體的科學(xué)內(nèi)涵，就是探討學(xué)前兒童勞動(dòng)應(yīng)該是什么及學(xué)前兒童勞動(dòng)“所是”之間的關(guān)系，也是探討學(xué)前兒童勞動(dòng)的本質(zhì)、一般和個(gè)別的問(wèn)題。

二、學(xué)前兒童勞動(dòng)本體的科學(xué)內(nèi)涵

學(xué)前兒童處于特定的發(fā)展階段，其身心特點(diǎn)及學(xué)前階段特定的發(fā)展目標(biāo)決定了學(xué)前兒童勞動(dòng)與其他年齡階段的勞動(dòng)有很大的不同。學(xué)前兒童的年齡特征、認(rèn)知特點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn)特點(diǎn)及身心發(fā)展規(guī)律決定了學(xué)前兒童勞動(dòng)的內(nèi)容和方式有其獨(dú)特之處。學(xué)前兒童學(xué)習(xí)以促進(jìn)兒童身心全面和諧發(fā)展為核心，重視學(xué)習(xí)品質(zhì)的形成。因而，特定的身心發(fā)展時(shí)期決定了學(xué)前兒童勞動(dòng)教育是一種勞動(dòng)啟蒙，重視學(xué)前兒童勞動(dòng)品質(zhì)、習(xí)慣的養(yǎng)成，并讓學(xué)前兒童以自己特有的方式在勞動(dòng)的過(guò)程中與周?chē)h(huán)境互動(dòng)，通過(guò)直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)鍛煉身體肌肉與協(xié)調(diào)能力，發(fā)展勞動(dòng)技能、進(jìn)行自我確證，實(shí)現(xiàn)從生物人向社會(huì)人的轉(zhuǎn)變，并在探索、發(fā)現(xiàn)中激發(fā)勞動(dòng)興趣，享受勞動(dòng)過(guò)程，獲得勞動(dòng)需要的滿足。

(一)學(xué)前兒童勞動(dòng)是學(xué)前兒童探索客觀世界的自然本性

杜威認(rèn)為，兒童是具有獨(dú)特生理和心理結(jié)構(gòu)的人，兒童的能力、興趣和習(xí)慣都建立在他的原始本能之上。盡管兒童時(shí)期還談不上什么科學(xué)研究活動(dòng)，但兒童總是喜歡觀察和探究。他強(qiáng)調(diào)指出，兒童制作的本能是一種建造的沖動(dòng)。兒童開(kāi)始總是對(duì)游戲活動(dòng)和動(dòng)作感興趣，進(jìn)而就有興趣把各種材料制作成各種具體的形狀和實(shí)物。[2]346富蘭克林給人下的定義是“a toolmaking animal”，即“制造工具的動(dòng)物”[3]。“Faber”有“勞動(dòng)”之意，因而“制造人”也可以大致譯為“勞動(dòng)人”，其主要特征是“制造”或“勞動(dòng)”的動(dòng)物。勞動(dòng)從工具的制造開(kāi)始，勞動(dòng)創(chuàng)造了人本身。

學(xué)前兒童勞動(dòng)是兒童探究本能與制造本能的表現(xiàn)。探究包含探索和研究?jī)蓪右馑?，是個(gè)體在某一環(huán)境中，通過(guò)自身活動(dòng)，對(duì)外界事物進(jìn)行觀察、操作進(jìn)而獲得關(guān)于特定事物的概念并進(jìn)一步研究問(wèn)題的過(guò)程。[4]對(duì)學(xué)前兒童來(lái)說(shuō)，探索世界是其與生俱來(lái)的興趣，新異的世界有著太多未知的事物，這些未知事物激發(fā)了他們強(qiáng)烈的求知欲與好奇心。但是，由于經(jīng)驗(yàn)缺乏與知識(shí)的淺薄，他們只能通過(guò)直接與事物接觸才能獲得對(duì)事物的感知和概念。

勞動(dòng)為學(xué)前兒童提供了探索與制造的條件。在勞動(dòng)過(guò)程中，學(xué)前兒童與特定勞動(dòng)對(duì)象接觸，不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題、討論問(wèn)題、解決問(wèn)題，通過(guò)做中學(xué)、在經(jīng)驗(yàn)中思考，形成“屬”的概念。隨著勞動(dòng)時(shí)間和范圍不斷擴(kuò)大，學(xué)前兒童對(duì)事物的認(rèn)知會(huì)出現(xiàn)質(zhì)的飛躍，并進(jìn)而獲得對(duì)客觀世界的認(rèn)知。通過(guò)勞動(dòng)，學(xué)前兒童發(fā)現(xiàn)自己身體的力量，在自我服務(wù)的勞動(dòng)中探索并把握事物的規(guī)律，在種植勞動(dòng)中了解植物生長(zhǎng)的秘密，在飼養(yǎng)動(dòng)物過(guò)程中探索動(dòng)物的生活習(xí)性，在集體清潔、整理、值日勞動(dòng)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并探索解決問(wèn)題的方法等。杜威建議，必須把木工、金工、紡織、縫紉、烹調(diào)等看作生活和學(xué)習(xí)的方法。[5]陳鶴琴在這方面進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)。當(dāng)前，不少學(xué)前教育機(jī)構(gòu)也設(shè)置了類(lèi)似的工作坊。因此，勞動(dòng)是學(xué)前兒童探索、發(fā)現(xiàn)客觀世界的本真活動(dòng)。

裴斯泰洛齊深刻地認(rèn)識(shí)到教育科學(xué)應(yīng)該源于并建立在對(duì)人類(lèi)最深入的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)之上。[2]285盡管兒童像世界上最嬌嫩的花朵，需要溫暖、養(yǎng)料、保護(hù)、寬容，但他與生俱來(lái)就潛藏著有要求發(fā)展傾向的天賦能力和力量，這些天賦能力和力量是自然的體現(xiàn)，是天生固有的、和諧一致地存在于內(nèi)心的。[2]283教育要為兒童的天賦能力的充分發(fā)展提供環(huán)境和條件，并通過(guò)激發(fā)內(nèi)部興趣、提供練習(xí)和促進(jìn)思考等推動(dòng)這些能力的發(fā)展，教育應(yīng)與兒童的心理發(fā)展的規(guī)律協(xié)調(diào)一致，使兒童獲得身體、智力和道德發(fā)展的自主性。因此，教育應(yīng)該考慮人的全部能力的和諧發(fā)展，如果孤立地只考慮發(fā)展某一種能力，那將會(huì)損害和毀壞人的天性的均衡發(fā)展。

(二)勞動(dòng)是學(xué)前兒童自我確證的重要手段

自我確證是指主體從對(duì)象身上以類(lèi)似直覺(jué)的方式意識(shí)到自我的存在。為了保持自我印象的一致性，人們會(huì)尋找和解釋能加強(qiáng)已有自我概念的情境，采取能加強(qiáng)已有自我概念的行為策略，避免與已有自我概念不符的情境和反饋信息的干擾。[6]理想的勞動(dòng)是以自我確證為目的的勞動(dòng)，但在現(xiàn)實(shí)生活中，更多的情形是勞動(dòng)的功利性遮蔽了自我確證。在功利性過(guò)強(qiáng)的勞動(dòng)中，自我確證能力不能得到凸顯，即使此時(shí)還存在自我確證，這種自我確證的對(duì)象也不過(guò)是扭曲了的自我。在理想的勞動(dòng)中，勞動(dòng)對(duì)象、勞動(dòng)成果不應(yīng)該僅僅作為主體的本質(zhì)力量的對(duì)象化成果而存在，而應(yīng)作為自我確證的對(duì)應(yīng)物而存在。[7]在人類(lèi)各個(gè)階段的勞動(dòng)中，兒童勞動(dòng)是功利性最低的，這主要體現(xiàn)在成人勞動(dòng)注重勞動(dòng)成果，而兒童勞動(dòng)注重過(guò)程上。學(xué)前兒童在與勞動(dòng)對(duì)象的接觸中，將想象中的“我”和現(xiàn)實(shí)勞動(dòng)中的“我”融為一體，使用“我”的能力和技巧去參與勞動(dòng)，使“我”變成了勞動(dòng)者在進(jìn)行勞動(dòng)，因此，勞動(dòng)的對(duì)象成為“我”自我確證的對(duì)象，使“我”完成了現(xiàn)實(shí)主體的自我確證。

兒童的任何一項(xiàng)勞動(dòng)，不僅是物質(zhì)價(jià)值的創(chuàng)造，而且是自身精神價(jià)值的體現(xiàn)。[8]84兒童通過(guò)參與各種創(chuàng)造性勞動(dòng)，為自我、他人、社會(huì)作出貢獻(xiàn)，在這一過(guò)程中兒童獲得了自我滿足并體驗(yàn)自我存在的價(jià)值。在兒童自我確證中，兒童自我意識(shí)的確立是極重要的環(huán)節(jié)。兒童自我意識(shí)的確立能夠使兒童獲得清晰的自我形象，明確自我身份，更真實(shí)地存在于這個(gè)世界上。兒童勞動(dòng)過(guò)程中涉及的人際交往、語(yǔ)言交流以及主客體的交互與區(qū)分都在潛移默化地塑造著兒童的自我意識(shí)。[8]89因而，教育者應(yīng)該為兒童提供自我確證的機(jī)會(huì)和勇氣。

(三)勞動(dòng)是學(xué)前兒童從生物人向社會(huì)人轉(zhuǎn)變的重要媒介

從某種意義上來(lái)說(shuō)，人實(shí)際上有三重生命：一是自然生理性的肉體生命；二是關(guān)聯(lián)而又超越自然生理特性的精神生命；三是關(guān)聯(lián)人的肉體和精神而又賦予某種客觀普遍性的社會(huì)生命。[9]142這三重生命的含義，即是我們所說(shuō)的“生物人”“自由人”“社會(huì)人”?！吧锶恕笔侵妇哂性嫉摹⑽撮_(kāi)化的動(dòng)物天性的人，沒(méi)有經(jīng)過(guò)社會(huì)學(xué)習(xí)過(guò)程，沒(méi)有經(jīng)過(guò)社會(huì)化的人。[9]143“社會(huì)人”是指社會(huì)學(xué)意義上的人，即馬克思所說(shuō)的“人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和”[10]。從學(xué)前兒童的身心發(fā)展水平和社會(huì)化程度上來(lái)看，其社會(huì)性雖然有較快的發(fā)展，但是遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有達(dá)到“社會(huì)人”的程度。人的社會(huì)性主要體現(xiàn)在人與人的交往中。借助于勞動(dòng)這一媒介，學(xué)前兒童加深了與同伴、教師、長(zhǎng)輩等的交往，在這一過(guò)程中，學(xué)前兒童豐富了其社會(huì)關(guān)系并在潛移默化地發(fā)展自己的社會(huì)性，使自己更好地融入社會(huì)生活。

學(xué)前兒童通過(guò)勞動(dòng)建立與他人的關(guān)系，這種關(guān)系有時(shí)是合作關(guān)系，有時(shí)是“敵對(duì)關(guān)系”“沖突關(guān)系”，但不管是哪一種關(guān)系，實(shí)質(zhì)上都是學(xué)前兒童的社會(huì)化逐漸深化的表現(xiàn)。學(xué)前兒童是缺乏社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的群體，這一階段的兒童行為隨意性較大，大多數(shù)時(shí)候想到什么就做什么，因此他們很有可能會(huì)做出觸犯社會(huì)規(guī)則的行為。在勞動(dòng)過(guò)程中，兒童對(duì)社會(huì)規(guī)則的認(rèn)識(shí)更加深刻，懂得遵守社會(huì)規(guī)則和與人友好交往。借助于勞動(dòng)這一媒介，學(xué)前兒童的社會(huì)化以顯性或隱性方式漸變著、發(fā)展著。從這一角度來(lái)看，學(xué)前兒童勞動(dòng)可以說(shuō)是學(xué)前兒童實(shí)現(xiàn)社會(huì)化的中介。通過(guò)參與勞動(dòng)，學(xué)前兒童不斷發(fā)展個(gè)人的能力，熏陶自我意識(shí)、形成習(xí)慣、鍛煉思想，并激發(fā)自我的感情和情緒[11]，實(shí)現(xiàn)從生物人向社會(huì)人的過(guò)渡。

(四)勞動(dòng)是學(xué)前兒童內(nèi)在需要的外在表現(xiàn)

需要是有機(jī)體在生存和發(fā)展的過(guò)程中在生理和心理上對(duì)客觀事物的某種要求，反映了有機(jī)體對(duì)內(nèi)部環(huán)境或外部生活條件的穩(wěn)定要求，只有滿足了這些需求，有機(jī)體才可能得以健康成長(zhǎng)。[12]180根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，人類(lèi)有生理需求、安全需求、愛(ài)和歸宿感、尊重和自我實(shí)現(xiàn)的需要。[12]181學(xué)前兒童同樣有這些內(nèi)在需求。

學(xué)前兒童作為成長(zhǎng)中的個(gè)體，處于未完善的狀態(tài)，他們急需由尚未成熟走向成熟，由封閉走向開(kāi)放，在活動(dòng)中滿足自己的內(nèi)在需要。勞動(dòng)是人在生活中最直接、最廣泛的生命實(shí)踐活動(dòng)，勞動(dòng)時(shí)刻都在影響學(xué)前兒童的成長(zhǎng)，并成為其滿足各種需要的渠道：學(xué)前兒童自我服務(wù)的熱情表現(xiàn)出其對(duì)生長(zhǎng)的生理需要，通過(guò)自我服務(wù)，學(xué)前兒童期望從依賴(lài)走向獨(dú)立；學(xué)前兒童想要嘗試勞動(dòng)又害怕的心理表現(xiàn)出的是一種安全需要；學(xué)前兒童在勞動(dòng)中表現(xiàn)出異常的興奮，不僅是因?yàn)榭梢試L試、探索，還因?yàn)樗麄儞碛辛顺浞值淖杂山涣鞯臋C(jī)會(huì)，是其社交需要的體現(xiàn)。在勞動(dòng)中，學(xué)前兒童有了按自己意愿擺弄物體的權(quán)利，他們通過(guò)自己的方式表達(dá)思想，積極投入，不斷探索，不受成人左右，表現(xiàn)出高度的專(zhuān)注，進(jìn)行自我衡量，對(duì)自己在智力上和道德上的力量和可能性以及自己的才能進(jìn)行反復(fù)思考，形成一種自尊感。學(xué)前兒童在勞動(dòng)中體驗(yàn)成功，為自己的勞動(dòng)成果、勞動(dòng)創(chuàng)造、服務(wù)自己、服務(wù)他人而感到自豪，這是學(xué)前兒童自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的需要。

在勞動(dòng)的過(guò)程中，學(xué)前兒童能夠獲得身體的鍛煉、經(jīng)驗(yàn)的積累以及精神的涵養(yǎng)。從這層意義上來(lái)說(shuō)，勞動(dòng)不僅是學(xué)前兒童擺脫未成熟狀態(tài)、創(chuàng)造自我價(jià)值、認(rèn)識(shí)自我的外在表現(xiàn)，也是學(xué)前兒童的本性需求和潛能展現(xiàn)。因此，只有體現(xiàn)學(xué)前兒童內(nèi)在心靈的現(xiàn)實(shí)操作活動(dòng)，學(xué)前兒童內(nèi)在思想與外在行為統(tǒng)一的活動(dòng)，才是真正的學(xué)前兒童勞動(dòng)。

三、學(xué)前兒童勞動(dòng)的邊界限定

邊界是某物確定自身的規(guī)定性，使其有別于其他事物的界限，同時(shí)，邊界也注重在規(guī)定范圍內(nèi)豐富事物的內(nèi)涵。[13]學(xué)前兒童勞動(dòng)的邊界是對(duì)兒童勞動(dòng)各要素的規(guī)范性約束，使其有別于其他的勞動(dòng)目的和形式，避免學(xué)前兒童勞動(dòng)的理解混亂和操作失當(dāng)。依據(jù)學(xué)前兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)，借助教育學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)理論，學(xué)前兒童勞動(dòng)的邊界可以概括為以下幾方面。

(一)學(xué)前兒童勞動(dòng)不是異化的成人謀生勞動(dòng)

學(xué)前兒童身心發(fā)展的不完善決定了他們的勞動(dòng)與成人的勞動(dòng)存在較大的差異。成人勞動(dòng)是為獲取生存所必需的勞動(dòng)產(chǎn)品的謀生手段，因此是不自由的、被異化的、強(qiáng)調(diào)結(jié)果的勞動(dòng)。與之不同的是，學(xué)前兒童沒(méi)有嚴(yán)峻的生存壓力，他們的勞動(dòng)行為都是發(fā)自內(nèi)心的動(dòng)手欲望，并且大多數(shù)時(shí)候是沒(méi)有勞動(dòng)目的的，他們的勞動(dòng)目的就是勞動(dòng)本身，而不是勞動(dòng)結(jié)果。

從勞動(dòng)目的來(lái)看，學(xué)前兒童勞動(dòng)更加注重勞動(dòng)過(guò)程帶來(lái)的情感體驗(yàn)。學(xué)前兒童全身心地投入勞動(dòng)中，享受勞動(dòng)過(guò)程，而不去考慮勞動(dòng)結(jié)果與價(jià)值。在現(xiàn)實(shí)生活中，我們總能看到學(xué)前兒童模仿著大人進(jìn)行簡(jiǎn)單的勞動(dòng)，并樂(lè)此不疲。在模仿的過(guò)程中，學(xué)前兒童大多時(shí)候不會(huì)思考勞動(dòng)會(huì)給他們帶來(lái)什么利益或者物質(zhì)成果，在他們看來(lái)，勞動(dòng)沒(méi)有優(yōu)劣高下之分，即使是在成人眼里看來(lái)沒(méi)有絲毫意義的勞動(dòng)，在他們眼里也具有很強(qiáng)的吸引力，如把一個(gè)東西反復(fù)搬來(lái)搬去。當(dāng)學(xué)前兒童感受到勞動(dòng)的樂(lè)趣時(shí)，他們可能絲毫不會(huì)理會(huì)簡(jiǎn)單勞動(dòng)所帶來(lái)的成果是否符合自己付出的時(shí)間和精力。從勞動(dòng)性質(zhì)來(lái)看，學(xué)前兒童勞動(dòng)是發(fā)自內(nèi)心的自由勞動(dòng)。成人勞動(dòng)在一定程度上具有被動(dòng)性，甚至是強(qiáng)制的結(jié)果，并且易受到各方面因素的制約。與之相反，兒童的天性本就是自由的，兒童的勞動(dòng)應(yīng)該是順應(yīng)天性的、自由的勞動(dòng)，這就要求成人給予兒童充分的空間和充足的時(shí)間，為兒童營(yíng)造自由成長(zhǎng)的氛圍。學(xué)前兒童對(duì)于勞動(dòng)的認(rèn)知非常純粹，他們是否進(jìn)行勞動(dòng)取決于他們對(duì)這個(gè)勞動(dòng)的過(guò)程是否感興趣，因此，勞動(dòng)的整個(gè)過(guò)程都在自由的情境下進(jìn)行。不管是勞動(dòng)的形式、勞動(dòng)的內(nèi)容，還是勞動(dòng)的對(duì)象，一切勞動(dòng)的因素都應(yīng)符合“兒童的大綱”。從勞動(dòng)的成果來(lái)看，學(xué)前兒童勞動(dòng)有其自身的限制性，學(xué)前兒童勞動(dòng)的特點(diǎn)決定了其成果不可能是物質(zhì)生產(chǎn)資料。學(xué)前兒童勞動(dòng)在大部分情況下都不存在物質(zhì)成果，其勞動(dòng)的成果體現(xiàn)在勞動(dòng)的過(guò)程中，最終指向“塑造人”。

(二)學(xué)前兒童勞動(dòng)不是單一的體力勞動(dòng)

學(xué)前兒童勞動(dòng)主要表現(xiàn)為具身勞動(dòng)，但也在“勞力”的過(guò)程中“勞心”。一方面，學(xué)前兒童勞動(dòng)總是表現(xiàn)為外顯的具身勞動(dòng)。學(xué)前兒童的思維以具體形象性思維為主，抽象性思維正處于萌芽階段。這個(gè)時(shí)期的兒童主要通過(guò)直接感受來(lái)獲取對(duì)事物的概念，親身實(shí)踐的勞動(dòng)對(duì)學(xué)前兒童更具有吸引力。在實(shí)踐勞動(dòng)中，學(xué)前兒童能夠通過(guò)實(shí)際的動(dòng)手操作獲得新的刺激，得到肌肉鍛煉，發(fā)現(xiàn)自身力量，增強(qiáng)動(dòng)手的欲望。因此，學(xué)前兒童勞動(dòng)更多是以實(shí)踐性的體力勞動(dòng)展示出來(lái)的。

另一方面，學(xué)前兒童勞動(dòng)不是單一的體力勞動(dòng)，是“勞力”與“勞心”相統(tǒng)一的實(shí)踐活動(dòng)。學(xué)前兒童在具身勞動(dòng)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探索問(wèn)題、解決問(wèn)題，是內(nèi)在精神活動(dòng)和外在的身體活動(dòng)的有機(jī)統(tǒng)一。陶行知提出，兒童勞動(dòng)應(yīng)該以“謀手腦相長(zhǎng)”為指導(dǎo)原則來(lái)進(jìn)行，“在勞力上勞心，手到心到才能有意義地做”。

因此，在勞動(dòng)教育中，需深入剖析學(xué)前兒童勞動(dòng)教育的價(jià)值，聚焦勞動(dòng)對(duì)學(xué)前兒童勞動(dòng)技能、勞動(dòng)習(xí)慣及勞動(dòng)品質(zhì)的發(fā)展，思考如何讓學(xué)前兒童在動(dòng)手的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)手腦并用，進(jìn)一步挖掘勞動(dòng)的育人功能。成人要著力培養(yǎng)“學(xué)前兒童熱愛(ài)勞動(dòng)、尊重勞動(dòng)人民、珍惜勞動(dòng)成果、以勞動(dòng)為樂(lè)的勞動(dòng)品質(zhì)；發(fā)展有關(guān)的勞動(dòng)技能、比較熟練地使用工具、增長(zhǎng)勞動(dòng)的本領(lǐng)；懂得勞動(dòng)的重要意義，懂得勞動(dòng)創(chuàng)造幸福、創(chuàng)造世界、勞動(dòng)最光榮”[14]，養(yǎng)成勞動(dòng)習(xí)慣，形成行為模式，從整體視角看待勞動(dòng)教育，以促進(jìn)學(xué)前兒童全面發(fā)展，落實(shí)立德樹(shù)人的根本任務(wù)。

(三)學(xué)前兒童勞動(dòng)不等于游戲

學(xué)前兒童勞動(dòng)帶有較強(qiáng)的游戲性，但不能將其與游戲畫(huà)上等號(hào)。游戲是具有夢(mèng)想性的活動(dòng)。皮亞杰指出，游戲就是把真實(shí)的東西轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)體想要的東西，從而使個(gè)體自我得到滿足。[15]通過(guò)游戲，學(xué)前兒童依據(jù)自己的夢(mèng)想構(gòu)建起他們自己的世界，從而獲得發(fā)展。學(xué)前兒童是抱著游戲的態(tài)度參與勞動(dòng)的，他們的勞動(dòng)形式多樣，勞動(dòng)內(nèi)容雖然來(lái)自現(xiàn)實(shí)生活，但又帶有兒童特有的奇思妙想，如撿積木可以想象為撿蘑菇，放積木可以當(dāng)成運(yùn)輸貨物。因此，學(xué)前兒童的勞動(dòng)常常被認(rèn)為是一種為了獲得愉悅感的游戲活動(dòng)。

學(xué)前兒童勞動(dòng)是個(gè)體現(xiàn)實(shí)的活動(dòng)，必須是個(gè)體主觀見(jiàn)之于客觀的實(shí)踐活動(dòng)，更多強(qiáng)調(diào)學(xué)前兒童與客觀世界的接觸，通過(guò)動(dòng)手操作，獲得對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)，完成自我的客觀化。因此，學(xué)前兒童勞動(dòng)必須遵循現(xiàn)實(shí)生活中勞動(dòng)的規(guī)律，盡管在培養(yǎng)勞動(dòng)技能中，教育者可以通過(guò)各種游戲活動(dòng)增強(qiáng)學(xué)前兒童的勞動(dòng)興趣，但不能以游戲代替勞動(dòng)。例如，在小班的自我服務(wù)穿衣服的勞動(dòng)養(yǎng)成教育中，為了幫助幼兒學(xué)會(huì)穿好衣服，教師在操作中采用 “過(guò)山車(chē)”游戲替代正常的穿衣方式就不太合適。在種植勞動(dòng)中，也應(yīng)遵循植物的生長(zhǎng)方式。因此，由于學(xué)前兒童正處于勞動(dòng)啟蒙和養(yǎng)成階段，正確的勞動(dòng)方式對(duì)學(xué)前兒童的認(rèn)知非常重要，從某種程度上來(lái)說(shuō)，學(xué)前兒童勞動(dòng)具有一定的嚴(yán)肅性和客觀性。

為此，學(xué)前兒童勞動(dòng)教育還應(yīng)提供真實(shí)的勞動(dòng)材料、真實(shí)的勞動(dòng)對(duì)象、真實(shí)的勞動(dòng)情境，以使兒童在勞動(dòng)教育中體驗(yàn)與日常生活中一致的、連續(xù)的活動(dòng)，并在情境內(nèi)部產(chǎn)生真實(shí)的問(wèn)題，從而通過(guò)觀察、思考，得出解決問(wèn)題的方法，并有機(jī)會(huì)和需求驗(yàn)證其有效性。教育者為滿足學(xué)前兒童勞動(dòng)的需要，需要為他們提供豐富的材料、工具，使勞動(dòng)具有可操作性、真實(shí)性、層次性、計(jì)劃性，經(jīng)常變換勞動(dòng)形式，避免單調(diào)、乏味的重復(fù)勞動(dòng)。在時(shí)間、空間、操作上，教育者要給予支持，通過(guò)語(yǔ)言、神態(tài)、行為關(guān)注和支持學(xué)前兒童勞動(dòng)，尊重他們的勞動(dòng)成果，及時(shí)鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng)，使學(xué)前兒童獲得真正的勞動(dòng)快樂(lè)。

只有教育者為學(xué)前兒童提供良好的物質(zhì)環(huán)境和心理環(huán)境，開(kāi)展勞動(dòng)主題實(shí)踐活動(dòng)和生活活動(dòng)，激發(fā)學(xué)前兒童的勞動(dòng)興趣，培養(yǎng)學(xué)前兒童的勞動(dòng)技能，通過(guò)游戲鞏固勞動(dòng)技能，并在真實(shí)的勞動(dòng)情境中開(kāi)展勞動(dòng)，提供積極支持，才能真正有助于學(xué)前兒童勞動(dòng)素養(yǎng)的提高。

(四)學(xué)前兒童勞動(dòng)不等同于勞動(dòng)教育

從橫向來(lái)看，學(xué)前兒童勞動(dòng)的范疇比學(xué)前兒童勞動(dòng)教育的范疇廣。學(xué)前兒童勞動(dòng)是兒童探索客觀世界、主觀見(jiàn)之于客觀的實(shí)踐活動(dòng)，但不是所有學(xué)前兒童勞動(dòng)的教育價(jià)值都能得到有效挖掘。現(xiàn)實(shí)生活中，人們往往錯(cuò)誤地主觀假定，只要學(xué)前兒童參與了勞動(dòng)，在勞動(dòng)過(guò)程中流了汗，就一定會(huì)從中獲得勞動(dòng)教育的效果，吃苦耐勞的品質(zhì)也會(huì)隨之形成?；谶@種認(rèn)識(shí)，成人總是不考慮學(xué)前兒童勞動(dòng)的科學(xué)性，認(rèn)為學(xué)前兒童勞動(dòng)了就能達(dá)到教育目的，將勞動(dòng)任務(wù)外在地強(qiáng)加給學(xué)前兒童。然而，仔細(xì)分析可以發(fā)現(xiàn)，并不是所有學(xué)前兒童勞動(dòng)的教育價(jià)值都能得到有效的發(fā)揮，甚至由于成人對(duì)勞動(dòng)的強(qiáng)制要求，還會(huì)使學(xué)前兒童勞動(dòng)的教育價(jià)值丟失。

因此，我們不能簡(jiǎn)單地將學(xué)前兒童勞動(dòng)等同于勞動(dòng)教育，要重視兒童勞動(dòng)的科學(xué)性，關(guān)注兒童每一階段的勞動(dòng)特點(diǎn)，為學(xué)前兒童提供物質(zhì)上和心理上的全方位支持，通過(guò)各種形式的勞動(dòng)，使學(xué)前兒童勞動(dòng)的教育價(jià)值得到有效發(fā)揮。要培養(yǎng)熱愛(ài)勞動(dòng)的品質(zhì)，就要發(fā)現(xiàn)、形成和鞏固兒童的勞動(dòng)愛(ài)好，并不是單純地讓兒童在某些勞動(dòng)中完成一連串的練習(xí)，一個(gè)無(wú)所用心、缺乏情感體驗(yàn)的人，不可能成為熱愛(ài)勞動(dòng)的人。[16]只有在學(xué)前兒童的精神生活、智力生活中有了崇高而美好的目標(biāo)，并且意識(shí)到達(dá)到這一目標(biāo)要付出體力勞動(dòng)的消耗時(shí)，才能使學(xué)前兒童產(chǎn)生并且逐漸鞏固其對(duì)于體力勞動(dòng)的內(nèi)心需要。

四、結(jié)語(yǔ)

勞動(dòng)對(duì)學(xué)前兒童來(lái)說(shuō)是生命成長(zhǎng)的需要，成人正確認(rèn)識(shí)學(xué)前兒童勞動(dòng)，挖掘?qū)W前兒童勞動(dòng)的教育價(jià)值，并持續(xù)地將教育與學(xué)前兒童勞動(dòng)結(jié)合起來(lái)，培養(yǎng)學(xué)前兒童勞動(dòng)的品質(zhì)、勞動(dòng)的習(xí)慣、勞動(dòng)能力和勞動(dòng)情感，是學(xué)前兒童教育的重要內(nèi)容，也是家長(zhǎng)、學(xué)前教育機(jī)構(gòu)和社會(huì)的責(zé)任，唯有各方高度重視，積極落實(shí)，學(xué)前兒童勞動(dòng)教育才能真正發(fā)揮立德樹(shù)人的教育作用。