王惠惠 董永權(quán) 范斐然 和文斌

（江蘇師范大學(xué) 智慧教育學(xué)院，江蘇 徐州 221116）

一、引言

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的快速發(fā)展和移動智能終端的覆蓋普及，社會各行各業(yè)發(fā)生了顛覆性的改變。在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的時代潮流下，基于自主性、開放性和多元性等特征的大規(guī)模在線開放課程也應(yīng)運(yùn)而生，主要體現(xiàn)在一部分課程由線下轉(zhuǎn)為線上，教學(xué)資源獲取和教學(xué)形式變得更加靈活［1］。 在線學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在計算機(jī)或移動設(shè)備所構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，是大學(xué)生獲取知識、掌握技術(shù)的重要途徑。 新冠肺炎疫情爆發(fā)以來，全國大中小學(xué)更是依托在線教學(xué)平臺，積極開展在線教學(xué)活動，催生了全國大規(guī)模、多類型、各形態(tài)的在線直播課程，成為教育信息化實(shí)踐的一次特殊嘗試［2］。 相較于以往學(xué)習(xí)方式，在線學(xué)習(xí)打破了時空限制，推廣了優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源共享，實(shí)現(xiàn)了教育公平。 在線教育的快速發(fā)展不僅推動了高等教育教學(xué)模式的變革，更改變了人們對“教”與“學(xué)”的認(rèn)識，成為廣大教育工作者的研究重點(diǎn)［3］。

盡管在線學(xué)習(xí)具有廣闊的發(fā)展前景，在高等教育教學(xué)中也形成了一定的教育影響力，但是人們對于在線學(xué)習(xí)的前景依然存在爭議，其中最明顯的是在線學(xué)習(xí)采納的影響因素研究。J.B.Arbaugh［4］通過比較線上線下學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)體驗的差異性探索了在線學(xué)習(xí)未來的發(fā)展方向，其中之一是在線學(xué)習(xí)采納的結(jié)果研究，從而引起人們對采納意愿影響因素的關(guān)注。 關(guān)于影響因素的研究，不同的角度有不同的判斷。 鄧靈麗和覃聰［5］將TAM 模型融入UTAUT 模型對在線學(xué)習(xí)采納情況進(jìn)行分析，認(rèn)為績效期望和努力期望是在線學(xué)習(xí)采納的重要影響因素。 余琴等［6］對醫(yī)學(xué)生采納在線學(xué)習(xí)的影響因素構(gòu)建了結(jié)構(gòu)方程模型，研究發(fā)現(xiàn)，習(xí)慣、社會影響和績效期望等因素對采納在線學(xué)習(xí)具有積極作用。

雖然許多學(xué)者對在線學(xué)習(xí)采納的影響因素展開了大量實(shí)證研究，但是傳統(tǒng)研究范式并未考慮變量之間的相互作用，在一定程度上忽略了變量之間的聯(lián)合效應(yīng)［7］。 因此，本研究基于UTAUT模型和文獻(xiàn)研究建立動因概念模型，引入模糊集定性比較分析（Fuzzy Set Qualitative Comparative Analysis，fsQCA）方法［8］，探索達(dá)到采納的變量組合有哪些，尋找共性的問題和普遍性的規(guī)律，探究前因變量與結(jié)果變量的多重并發(fā)因果關(guān)系和多元路徑，為提高大學(xué)生在線學(xué)習(xí)采納率提供參考。

二、理論基礎(chǔ)和模型構(gòu)建

對于在線學(xué)習(xí)而言，學(xué)生采納在線學(xué)習(xí)的影響因素受到不同層面的影響，本研究基于UTAUT模型和理論基礎(chǔ)研究對大學(xué)生在線學(xué)習(xí)采納提出了一個系統(tǒng)的、完善的采納動因概念模型。

（一）高等教育核心模型

根據(jù)英國提出的《SCONUL 信息素養(yǎng)七支柱：高等教育核心模型》標(biāo)準(zhǔn)，信息素養(yǎng)包括識別、審查、計劃、收集、評價、管理、呈現(xiàn)7 個維度［9］。 由此可看出，此信息素養(yǎng)模型能夠滿足大學(xué)生在“教育信息化2.0”時代對在線學(xué)習(xí)的內(nèi)在需求，體現(xiàn)學(xué)生與信息進(jìn)行交互的綜合能力。 文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn)，信息素養(yǎng)是大學(xué)生參與在線學(xué)習(xí)的必要準(zhǔn)備和技能。 徐艷［10］認(rèn)為，在線閱讀過程中信息素養(yǎng)對學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿和行為舉止均有積極的影響；位星和朱進(jìn)杰［11］研究發(fā)現(xiàn)，對在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的學(xué)習(xí)者而言，信息素養(yǎng)對個人深度思維和知識網(wǎng)絡(luò)質(zhì)量具有明顯的影響效果。 因此，信息素養(yǎng)是學(xué)生參與在線學(xué)習(xí)的必備條件，對在線學(xué)習(xí)效果具有直接影響。

（二）建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，重視學(xué)習(xí)者認(rèn)知主體地位，認(rèn)為學(xué)習(xí)者通過主動積極的知識建構(gòu)，更易于形成個性化的學(xué)習(xí)風(fēng)格，從而提高批判性思維能力。 與傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)相比，在線學(xué)習(xí)不受時間和空間的雙重限制，能夠滿足個性化學(xué)習(xí)需求，更符合建構(gòu)主義的理念。 因而，近年來有不少學(xué)者從建構(gòu)主義角度去探討在線學(xué)習(xí)采納的影響因素。 曾爽和高延雅［12］基于建構(gòu)主義理論，以大學(xué)英語課程為載體，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)自主性對促進(jìn)大學(xué)生在線學(xué)習(xí)采納意愿具有積極作用。 劉軍等［13］基于UTAUT 模型構(gòu)建在線自主學(xué)習(xí)采納的影響因素研究模型，考察績效期望、努力期望、便利條件等對在線學(xué)習(xí)采納的影響情況。 因此學(xué)習(xí)自主性作為建構(gòu)主義理論下的產(chǎn)物，對在線學(xué)習(xí)采納意愿具有重要作用。

（三）交互影響距離論

交互是在線學(xué)習(xí)得以成功的重要因素之一，許多研究者對其展開大量研究。 美國賓夕法尼亞州立大學(xué)M.G.Moore［14］提出的交互影響距離論，為在線交互發(fā)展提供了強(qiáng)有力的理論支持。M.G.Moore 將在線交互分為3 種方式，即學(xué)習(xí)者與內(nèi)容、學(xué)習(xí)者與教師、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者。 其中，學(xué)習(xí)者與教師之間的交互是指教師對學(xué)習(xí)者的引導(dǎo)、組織、課堂氛圍營造以及學(xué)習(xí)資源支持等，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的交互則指學(xué)習(xí)者分享、討論、協(xié)作等交互活動［15］。 S.B.Eom 等［16］通過構(gòu)建在線學(xué)習(xí)采納的影響因素模型，討論了師生交互、生生交互等因素的重要影響作用。 本研究的“在線交互”側(cè)重社群層面，因此只考慮學(xué)習(xí)者與教師和學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者兩種交互形式。

（四）模型構(gòu)建

V.Venkatesh 等［17］通過整合技術(shù)任務(wù)適配模型、理性行為理論等8 種理論分析模型，提出了整合技術(shù)接受模型（Unified Theory of Acceptance and Use of Technology，UTAUT）。 該模型主要包括績效期望、努力期望、社會影響和促進(jìn)條件4 個關(guān)鍵變量，用于預(yù)測學(xué)習(xí)者對新技術(shù)的采納和使用行為［18］。 UTAUT 模型被證實(shí)具有高達(dá)70%的解釋度，優(yōu)于以往的任何理論模型［19］。 但是，根據(jù)在線學(xué)習(xí)采納相關(guān)理論，大學(xué)生在線學(xué)習(xí)還與在線平臺的社交互動性、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)自主性和學(xué)習(xí)者自身的信息素養(yǎng)具有緊密的聯(lián)系，而這些因素UTAUT 模型并未涉及。

綜上，本研究在UTAUT 模型基礎(chǔ)上，融入在線學(xué)習(xí)采納理論提出的相關(guān)特征，得出前因變量為績效期望、努力期望、促進(jìn)條件、社群影響、在線交互、學(xué)習(xí)自主性和信息素養(yǎng)，結(jié)果變量為在線學(xué)習(xí)是否采納。 其中，績效期望是大學(xué)生認(rèn)為在線平臺對學(xué)習(xí)的幫助程度；努力期望是大學(xué)生使用在線平臺的難易程度；促進(jìn)條件是技術(shù)和資源對大學(xué)生使用在線平臺的支持程度；社群影響是大學(xué)生使用在線學(xué)習(xí)受周圍群體或環(huán)境的影響程度；在線交互是在線學(xué)習(xí)平臺的社交互動功能與學(xué)習(xí)者在線交互期望的匹配程度；學(xué)習(xí)自主性是大學(xué)生采用在線學(xué)習(xí)平臺自主安排學(xué)習(xí)任務(wù)和計劃；信息素養(yǎng)是大學(xué)生在使用在線學(xué)習(xí)平臺中所展現(xiàn)的綜合信息行為能力和思維方式。 綜合在線學(xué)習(xí)采納的所有前因變量，將其劃分為平臺層面、社群層面和學(xué)習(xí)者層面3 個。 具體來說，平臺層面包括績效期望、努力期望和促進(jìn)條件，社群層面包括社群影響和在線交互，學(xué)習(xí)者層面包括學(xué)習(xí)自主性和信息素養(yǎng)。 在此基礎(chǔ)上，本研究提出大學(xué)生在線學(xué)習(xí)采納動因的概念模型（如圖1）。

圖1 大學(xué)生在線學(xué)習(xí)采納動因概念模型

三、研究設(shè)計

（一）研究方法

本研究使用模糊集定性比較分析（fsQCA）方法檢驗大學(xué)生在線學(xué)習(xí)采納動因及組態(tài)效應(yīng)。fsQCA 是借助布爾代數(shù)，整合定量和定性分析的優(yōu)勢，考察因果變量組態(tài)效應(yīng)的一種分析方法。其特點(diǎn)是因果非對稱性、多重并發(fā)性，核心思想不在于單個前因變量的影響程度，而在于多個前因變量如何以組合的形式影響結(jié)果變量［20］。 本研究選擇fsQCA 方法主要有3 個原因：（1）傳統(tǒng)的回歸分析適合探索單個變量對結(jié)果的影響，而fsQCA 方法則可以探究多因素之間的組態(tài)效應(yīng)［21］。 （2）因子分析等方法也可以發(fā)現(xiàn)組態(tài)關(guān)系，但是卻無法有效識別前因變量之間的非對稱因果關(guān)系。 （3）與清晰集定性比較分析（csQCA）和多值集定性比較分析（mvQCA）相比，fsQCA 方法更適合于連續(xù)變量的研究［22］。 因此，本研究采用fsQCA 方法，組態(tài)視角分析大學(xué)生在線學(xué)習(xí)采納的復(fù)雜因果關(guān)系和多元路徑。

（二）樣本和數(shù)據(jù)分析

本研究采用問卷形式獲取研究數(shù)據(jù)。 調(diào)查對象為使用過在線學(xué)習(xí)、并了解在線教學(xué)流程的高校學(xué)生。 量表選項采用李克特量表，調(diào)查對象影響程度分為5 級。 問卷通過問卷星平臺在線發(fā)放，累計獲得數(shù)據(jù)173 份，其中有效問卷149 份，有效問卷率達(dá)86%。

通過采用SPSS 軟件進(jìn)行信效度檢驗。 分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，前因變量Cronbach's α系數(shù)均高于0.7，表明問卷具有較好的信度［23］。 績效期望、努力期望、促進(jìn)條件、社群影響、學(xué)習(xí)自主性、信息素養(yǎng)6 個前因變量滿足組合效度（CR）高于0.6 和平均方差提取量（AVE）高于0.5 的衡量標(biāo)準(zhǔn)［24］，在線交互滿足CR 值0.5 和AVE 值0.36 的最低標(biāo)準(zhǔn)［25］，說明總體上問卷滿足效度標(biāo)準(zhǔn)。 由于fsQCA 方法聚焦于變量與變量之間的交互影響，因此本研究可以放寬對變量信效度的要求。

（三）數(shù)據(jù)校準(zhǔn)

fsQCA 方法中每一個變量都是一個集合，包括前因變量（本研究的7 個前因變量）和結(jié)果變量（在線學(xué)習(xí)采納）。 數(shù)據(jù)校準(zhǔn)是給集合中每個樣本賦予單獨(dú)的隸屬分?jǐn)?shù)，且設(shè)定完全不隸屬、交叉點(diǎn)、完全隸屬3 個臨界值。 本研究采用直接校準(zhǔn)法將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換為0 ～1 的模糊隸屬分?jǐn)?shù)［26］431。根據(jù)閾值設(shè)定的方法，將李克特5 級量表的樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行分析量化，“5”為完全隸屬，“3”為交叉點(diǎn)，“1”為完全不隸屬，按照（5，3，1）標(biāo)準(zhǔn)對數(shù)據(jù)進(jìn)行校準(zhǔn)［27］。

四、研究結(jié)果

（一）單變量必要性分析

從集合論角度來說，單變量必要性分析是檢驗多個前因變量集合是否可以作為結(jié)果變量集合的超集。 即當(dāng)一致性分析結(jié)果高于0.9 時，表示該變量是結(jié)果發(fā)生的必要條件［26］438。 本研究側(cè)重于在線學(xué)習(xí)采納，因此僅探究在線學(xué)習(xí)采納，后文將不再單獨(dú)陳述（見表1）。 進(jìn)一步做X-Y 散點(diǎn)圖發(fā)現(xiàn)，努力期望和促進(jìn)條件近1／3 案例點(diǎn)分布在對角線以上［28］。 表明這2 個前因變量即使通過一致性檢驗，也無法構(gòu)成在線學(xué)習(xí)采納的必要條件。 因此，僅有信息素養(yǎng)是在線學(xué)習(xí)采納的必要條件。

表1 單變量的必要性分析

（二）條件組態(tài)的充分性分析

條件組態(tài)的充分性分析是研究前因變量和結(jié)果變量之間的多重并發(fā)因果關(guān)系。 從集合論角度來說，條件組態(tài)分析揭示了多個前因變量構(gòu)成的集合是否可作為結(jié)果集合的子集。 fsQCA 會根據(jù)復(fù)雜程度不同輸出3 類不同的組態(tài)解：復(fù)雜解、中間解、簡約解。 以往研究表明，中間解是最優(yōu)解，因此本研究匯報中間解，并輔之以簡約解［26］440。當(dāng)變量同時出現(xiàn)于中間解和簡約解時為核心條件，僅出現(xiàn)于中間解為邊緣條件［29］。 研究發(fā)現(xiàn)績效期望、努力期望、社群影響、信息素養(yǎng)是在線學(xué)習(xí)采納的核心條件，而促進(jìn)條件、在線交互、學(xué)習(xí)自主性是邊緣條件。

本研究選取fsQCA 3.0 軟件對大學(xué)生在線學(xué)習(xí)采納的研究數(shù)據(jù)進(jìn)行組態(tài)分析，將一致性設(shè)置為大于0.8，案例頻數(shù)位設(shè)定為1，并結(jié)合PRI 一致性大于0.75，由此得到4 條在線學(xué)習(xí)采納的組態(tài)路徑［26］440。 其中信息素養(yǎng)作為必要條件出現(xiàn)于每一條路徑中，符合必要性分析的結(jié)論（見表2）。 研究發(fā)現(xiàn)，整體解的一致性為0.9694，解的覆蓋度為0.8568，即所得的4 個組態(tài)解釋了導(dǎo)致在線學(xué)習(xí)采納85.68%的原因，表明這4 條組態(tài)是大學(xué)生在線學(xué)習(xí)采納的充分條件。

表2 條件組態(tài)的充分性分析

五、組態(tài)效應(yīng)分析與建議

（一）組態(tài)效應(yīng)分析

通過模糊集定性比較分析，得到在線學(xué)習(xí)采納的多重并發(fā)因果關(guān)系與多元路徑。 研究發(fā)現(xiàn)，信息素養(yǎng)是在線學(xué)習(xí)采納的核心必要條件，且H3a 和H3b 路徑形成三階等價組態(tài)。 在此基礎(chǔ)上，將組態(tài)分析結(jié)果歸納為3 條路徑：獨(dú)立發(fā)展型、平臺依賴型和社群依存型。 “*”表示變量和，“～”表示變量不存在或不隸屬于變量。 歸納分析結(jié)果如下：

第一，平臺依賴型，對應(yīng)表2 中H1 路徑。 該路徑可以表述為：績效期望*努力期望*促進(jìn)條件*信息素養(yǎng)，表明當(dāng)在線學(xué)習(xí)者處于高的努力期望和高的促進(jìn)條件時，一旦擁有高的績效期望和高的信息素養(yǎng)，即可達(dá)到采納。 這一路徑中在線學(xué)習(xí)者主要以平臺層面為支撐達(dá)到采納效果，因此稱之為平臺依賴型路徑。 其中績效期望、努力期望和信息素養(yǎng)是核心條件，促進(jìn)條件是輔助條件。 研究結(jié)果顯示，相比于其他兩條路徑，H1路徑能夠解釋83.7%的案例，且大約有46.0%的案例僅能被這一路徑解釋，說明大學(xué)生普遍是通過這條路徑達(dá)到在線學(xué)習(xí)采納。 同時，表明平臺的易使用性和豐富的教學(xué)資源對在線學(xué)習(xí)采納十分重要。 因此，優(yōu)質(zhì)在線教學(xué)平臺可以幫助平臺依賴型學(xué)習(xí)者利用已有資源，打破外部環(huán)境的限制，從在線教學(xué)中獲得學(xué)習(xí)成就感，從而采納在線學(xué)習(xí)。 此路徑下，教師為幫助學(xué)習(xí)者達(dá)到在線學(xué)習(xí)采納，可以選擇一個簡單易使用且學(xué)習(xí)資源豐富的平臺，從而提高學(xué)生對在線學(xué)習(xí)采納率。

第二，獨(dú)立發(fā)展型，對應(yīng)表2 中H2 路徑。 該路徑可以表述為：績效期望*促進(jìn)條件*學(xué)習(xí)自主性*信息素養(yǎng)，表明當(dāng)信息素養(yǎng)高的大學(xué)生相信在線學(xué)習(xí)對其有所幫助且擁有足夠的促進(jìn)條件時，即使缺乏社群影響和在線交互，只要其自主學(xué)習(xí)能力強(qiáng)就會采納在線學(xué)習(xí)。 這一路徑中學(xué)習(xí)自主性是接受在線學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，因此稱之為獨(dú)立發(fā)展型路徑。 調(diào)查結(jié)果顯示，路徑H2 能夠解釋29.6%的案例，且近1／3 的案例能被這一路徑解釋。 學(xué)習(xí)自主性是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中自主發(fā)展的行為與素養(yǎng)，是個體獨(dú)立性的表現(xiàn)，而在線學(xué)習(xí)這種方式滿足了學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的精神需求。 因此，當(dāng)在線學(xué)習(xí)環(huán)境具有高績效期望且教育資源豐富時，可為學(xué)習(xí)自主性強(qiáng)的學(xué)習(xí)者提供更多深入學(xué)習(xí)的機(jī)會。

需要特別強(qiáng)調(diào)的是，路徑H1 和H2 都與社群影響和在線交互無關(guān)，即當(dāng)大學(xué)生擁有平臺層面和學(xué)習(xí)者層面支持時，社群影響和在線交互對在線學(xué)習(xí)采納無實(shí)質(zhì)影響。 其原因可能主要有兩方面：一方面大學(xué)生使用在線平臺往往來自學(xué)校要求，學(xué)生本身自主學(xué)習(xí)性較弱，難以對周圍人產(chǎn)生較大的影響；另一方面，教師將傳統(tǒng)授課方式直接照搬到在線課堂，不能得到和以往相似的交互效果。 綜合比較H1 和H2 路徑發(fā)現(xiàn)，努力期望和學(xué)習(xí)自主性之間存在替代關(guān)系。 這是因為平臺簡單、有趣的設(shè)計，引起了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生對在線學(xué)習(xí)平臺的認(rèn)知和理解，從而在認(rèn)知過程中提高自主學(xué)習(xí)能力。 因此只有獲得高努力期望或擁有強(qiáng)學(xué)習(xí)自主性時，高績效期望、高促進(jìn)條件和高信息素養(yǎng)才能成為結(jié)果采納的充分條件組合，前者為采納提供平臺支持，后者為采納提供學(xué)習(xí)者本身支持。 平臺支持和學(xué)習(xí)者支持得其一，而無需兼得即可采納在線學(xué)習(xí)。

第三，社群依存型，對應(yīng)表2 中的H3a 和H3b路徑。 該路徑可以表述為：努力期望*社群影響*～在線交互*信息素養(yǎng)*（促進(jìn)條件+～績效期望*～學(xué)習(xí)自主性）。 在相同核心條件基礎(chǔ)上，將該路徑簡化為：努力期望*社群影響*信息素養(yǎng)，表明在高信息素養(yǎng)基礎(chǔ)上，即使缺乏在線交互，只要擁有高的努力期望和高的社群影響，即可達(dá)到采納。 這一路徑中社群影響是采納在線學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，因此稱之為社群依存型路徑。 調(diào)查結(jié)果顯示，路徑H3 能夠解釋62.7%的案例，其中努力期望、社群影響和信息素養(yǎng)是核心條件。 社會群體營造一種學(xué)習(xí)氛圍激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)，使得大學(xué)生易于接受在線學(xué)習(xí)，讓其在潛移默化中參與在線學(xué)習(xí)。 此外，這種在線學(xué)習(xí)方式不僅為學(xué)習(xí)者開辟了新的學(xué)習(xí)路徑，也滿足了學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)資源的需求。 當(dāng)此路徑下學(xué)習(xí)者因“在線學(xué)習(xí)沒效率”“不愿意與同學(xué)和老師進(jìn)行在線交流互動”等原因降低在線學(xué)習(xí)的意愿時，可發(fā)揮社群的情境營造和激發(fā)驅(qū)動力的作用，提高大學(xué)生在線學(xué)習(xí)的意愿與行為。

總體來說：（1）3 條不同組態(tài)路徑表明在線學(xué)習(xí)采納的“異曲同工之妙”。 每一條組態(tài)路徑在不同前因變量的組合下，均能達(dá)到在線學(xué)習(xí)采納，說明結(jié)果采納是不同前因變量相互作用的結(jié)果。（2）信息素養(yǎng)是不可或缺的條件。 信息素養(yǎng)這一變量不僅是必要條件，而且均存在于3 條組態(tài)路徑中。 這表明高信息素養(yǎng)能很好地契合當(dāng)代大學(xué)生在線學(xué)習(xí)的內(nèi)在需求，同時也說明了“互聯(lián)網(wǎng)+”時代給在線學(xué)習(xí)提出了新的要求，大學(xué)生要順應(yīng)時代的變化，迎接新挑戰(zhàn)。

（二）建議

為提高大學(xué)生在線學(xué)習(xí)采納率，本研究基于以上3 條路徑，從建設(shè)自適應(yīng)學(xué)習(xí)平臺、開展在線協(xié)同小組、構(gòu)建在線學(xué)習(xí)共同體等方面提出以下建議：

第一，加快建設(shè)在線教育自適應(yīng)學(xué)習(xí)平臺，滿足學(xué)生多層次、個性化的學(xué)習(xí)需求。 當(dāng)今社會，在線學(xué)習(xí)平臺如雨后春筍般涌現(xiàn)，然而不同學(xué)生的認(rèn)知水平和自主學(xué)習(xí)能力存在差異，故規(guī)模化的在線學(xué)習(xí)應(yīng)滿足學(xué)生的個性化需求。 本研究發(fā)現(xiàn)，83.7%的大學(xué)生以平臺為支撐達(dá)到采納在線學(xué)習(xí)的效果。 因此，應(yīng)以大數(shù)據(jù)、云計算、人工智能等技術(shù)為基礎(chǔ)，構(gòu)建自適應(yīng)學(xué)習(xí)平臺，為大學(xué)生定制個性化智能終端，打破外部環(huán)境限制，使大學(xué)生擁有一個簡單易使用且學(xué)習(xí)資源豐富的在線學(xué)習(xí)平臺，精準(zhǔn)定位大學(xué)生的知識薄弱點(diǎn)，滿足學(xué)生多層次和個性化的學(xué)習(xí)需求。

第二，開展在線協(xié)同小組，強(qiáng)化群體性在線交互。 研究發(fā)現(xiàn)，29.6%的學(xué)習(xí)者因自主學(xué)習(xí)能力強(qiáng)而采納在線學(xué)習(xí)，反之學(xué)習(xí)自主性弱是在線學(xué)習(xí)者不采納的重要原因。 因此，通過開展在線協(xié)作小組激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，小組成員交流協(xié)作，互相啟發(fā)，互相合作，致力于共同解決問題。 這不僅在一定程度上增加了學(xué)生的參與度和學(xué)習(xí)熱情，而且在與他人的交流過程中也對所學(xué)知識進(jìn)行深度加工和知識遷移。

第三，構(gòu)建在線學(xué)習(xí)共同體，實(shí)現(xiàn)群體知識共享化。 現(xiàn)代信息技術(shù)的飛速發(fā)展，具有共同學(xué)習(xí)需求的學(xué)習(xí)者走到一起形成學(xué)習(xí)共同體，這種在線學(xué)習(xí)形式為自主性強(qiáng)的學(xué)習(xí)者提供了良好的平臺。 本研究發(fā)現(xiàn)，社會群體易營造濃郁的學(xué)習(xí)氛圍激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，使得學(xué)生易于接受在線學(xué)習(xí)，并在潛移默化中參與在線學(xué)習(xí)。 因此，構(gòu)建在線學(xué)習(xí)共同體，使學(xué)生通過在線學(xué)習(xí)平臺進(jìn)行跨時空的交流與合作，共享知識與經(jīng)驗，共同解決問題，提高學(xué)習(xí)效果。

六、結(jié)語

本研究從集合論角度構(gòu)建采納動因概念模型，通過fsQCA 方法探索影響大學(xué)生在線學(xué)習(xí)采納的非對稱并發(fā)因果關(guān)系和多元路徑。 研究發(fā)現(xiàn)，在線學(xué)習(xí)采納的驅(qū)動機(jī)制分為3 條組態(tài)路徑：獨(dú)立發(fā)展型、平臺依賴型和社群依存型，且每一條路徑都是多個前因變量相互協(xié)作的結(jié)果，任何單一因素都不能成為在線學(xué)習(xí)采納的充分條件。 該研究也是首次將QCA 方法引入在線學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域，可為在線學(xué)習(xí)實(shí)踐發(fā)展提供參考。 未來將進(jìn)一步對學(xué)習(xí)滿意度和學(xué)習(xí)效果展開研究，以促進(jìn)在線學(xué)習(xí)業(yè)態(tài)向縱深、高效發(fā)展，使得在線學(xué)習(xí)者享有更佳的學(xué)習(xí)服務(wù)和體驗。