牟 蕾

（清華大學(xué) 人文學(xué)院/語言教學(xué)中心，北京 100084）

一、問題的提出

量詞是漢藏語系特有的語言現(xiàn)象，現(xiàn)代漢語中存在著大量的量詞，這也是留學(xué)生學(xué)習(xí)的難點之一。量詞與名詞的組合關(guān)系復(fù)雜，同一個量詞可以與不同的名詞組合，同一個名詞也可以與不同的量詞來搭配，這些都造成了學(xué)習(xí)者的困擾。個體量詞是漢語名量詞的一個子類，是表示人和事物數(shù)量的單位詞，如“顆”、“?！?、“張”、“塊”、“片”、“枚”等[1]，個體量詞是漢語學(xué)習(xí)者較早接觸的一類量詞，而且其習(xí)得模式同其他量詞有所差異，具有理據(jù)性的同時也有很多難以解釋的現(xiàn)象。

鑒于教學(xué)中的這些情況，本研究旨在解決以下幾個問題：

1. 漢語個體量詞的理論和實證研究成果有哪些？這些成果能否推及二語學(xué)習(xí)者個體量詞習(xí)得？

2. 漢語二語者的個體量詞加工和習(xí)得過程是怎樣的？

3. 根據(jù)認知語言學(xué)理論和漢語教學(xué)實踐，漢語學(xué)習(xí)者初級階段學(xué)習(xí)的個體量詞可以分為哪幾類，針對不同類別的個體量詞采用哪些教學(xué)方法？

二、漢語個體量詞研究回顧

英語中“a book”，漢語要說“一本書”，從信息的傳遞來看，兩者沒有差異，量詞“本”好似冗余信息，那么現(xiàn)代漢語中量詞有何存在意義？關(guān)于量詞的功能性作用，以及名量詞的組合關(guān)系，學(xué)界早期有“三論”，分別為量詞限制論（量詞用于對名詞加以限定）、名詞決定論（量詞的選用由名詞決定）、量詞輔助論（量詞輔助名詞特征的表達），但更為主導(dǎo)的觀點是名詞和量詞的組合是約定俗成的。[2]

20世紀90年代后，隨著認知理論和語義學(xué)理論的引入，人們開始探尋名詞和量詞組合的理據(jù)性意義。邵敬敏提出“雙向選擇網(wǎng)絡(luò)”，認為名詞在個體量詞和個體名詞組合過程中起主導(dǎo)作用，而能否組合還取決于個體量詞和個體名詞的語義選擇，并且是雙向選擇。[3]Tai & Wang、Tai & Chao認為表形狀的個體量詞的認知基礎(chǔ)在于物體形狀的維度[4][5]，石毓智進一步指出形狀量詞的首要認知基礎(chǔ)是維度之間的比例，而非維度。[6]這些研究理論也對量詞習(xí)得研究有很多啟示。

目前，對漢語個體量詞習(xí)得研究有很大的局限性。對外漢語教學(xué)領(lǐng)域針對量詞的研究主要集中在使用狀況的描寫，通過語料收集、描寫、分析，展現(xiàn)留學(xué)生漢語量詞學(xué)習(xí)存在的偏誤、使用的學(xué)習(xí)策略等。[7][8][9]但這些研究多流于靜態(tài)的描述，而缺少對加工過程的探究。

三、漢語二語學(xué)習(xí)者個體量詞加工模式

前文回顧了學(xué)界關(guān)于量詞及名量詞組合的理論及研究，這些研究主要針對母語者的量詞加工，而對于漢語二語學(xué)習(xí)者來說，漢語作為一門外語，與學(xué)習(xí)者母語的文化、思維、認知特點等都有一定的差異，二語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)個體量詞的過程是否也同漢語母語者一樣？他們在腦海中構(gòu)建的個體量詞模式和母語者的是否相同？下面根據(jù)量詞加工理論，總結(jié)出漢語二語學(xué)習(xí)者量詞加工的三種模式——“雙系統(tǒng)加工”、“名詞主導(dǎo)的雙向選擇組合加工”、“語塊加工”，結(jié)合教學(xué)實際提出更為貼合留學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗的“特征附著加工模式”。

（1） 雙系統(tǒng)加工

張積家等人根據(jù)對母語者量詞通達的研究，認為個體量詞和名詞是“雙系統(tǒng)”[10]，即在語言使用者的心理詞典中，“量詞系統(tǒng)”和“名詞系統(tǒng)”是單獨存在的，量詞和名詞的組合相當(dāng)復(fù)雜，一個量詞可以對應(yīng)多個名詞，一個名詞也可用多個量詞來修飾，而兩者聯(lián)系的緊密程度取決于語義的重合度和使用的頻率。根據(jù)這一理論，我們設(shè)想在漢語二語者的心理詞典中，也是存在兩個系統(tǒng)的，個體名詞系統(tǒng)是概念系統(tǒng)，按照分類學(xué)的語義特征來組織，個體量詞系統(tǒng)也按照語義特征來組織，但這些特征是事物的形象特征、主體的情感特征和交際的語體特征。[11]

例如對量詞“張”的加工，除了基本的形、音、義之外，其外圍線索按照語義特征編碼，“張”與扁平事物或具有扁平平面事物相聯(lián)系，包括“紙”、“名片”、“照片”、“床”、“沙發(fā)”等等，這些概念在分類學(xué)上并不是同一范疇，但是在特征層面有相似性。在名詞系統(tǒng)中，“紙”、“名片”、“照片”按照語義聯(lián)系在一起，“床”、“沙發(fā)”也是處于同一范疇內(nèi)。量詞系統(tǒng)和名詞系統(tǒng)進行語義特征的匹配，匹配成功表現(xiàn)為可組合，而組合出現(xiàn)的頻率越高，學(xué)習(xí)者心理詞典中的聯(lián)結(jié)就越牢靠，也就越容易提取。

按照這一加工模式，語言使用者已經(jīng)具有豐富的個體量詞和個體名詞知識，并且能夠依照量詞對概念進行重新分類，宗守云曾指出量詞在語義上的主要作用就是把各種各樣不同的名詞歸為一類[12]，也就是說量詞具有范疇化的作用，量詞在一定程度上反映了民族的認知和思維。但是對于二語學(xué)習(xí)者來說，他們學(xué)習(xí)的量詞知識有限，只能通過有限的量詞知識做出歸納，這是借助普遍的認知能力，而不能反映民族和文化背景，因此他們做出的范疇劃分會不同于漢語個體量詞所劃分的語義范疇。從這點來看，漢語學(xué)習(xí)者難以通過雙系統(tǒng)進行名詞和量詞組合的加工。

（2） 名詞主導(dǎo)的雙向選擇組合加工

針對個體量詞和個體名詞的組合關(guān)系，邵敬敏提出了“雙向選擇組合網(wǎng)絡(luò)”[3]。該理論強調(diào)名詞的主導(dǎo)和制約地位，即名詞的語義決定了個體量詞的選擇。而且這一選擇過程是分層次的，第一個層次為組合的可能性，名詞的語義主導(dǎo)哪些量詞可供選擇，例如，“水”決定了個體量詞只能是“滴”、“點”、“汪”等量詞。第二個層次為組合的現(xiàn)實性，這是個體量詞所決定的。例如，現(xiàn)實表明水很少，與“水”有關(guān)的個體量詞中只有“滴”和“點”是合適的。

按照這一理論，學(xué)習(xí)者首先要習(xí)得名詞，對名詞的加工除形、音、義外，同時也需要習(xí)得可組合的量詞，如對“水”的加工，不僅對其字形、讀音、字義、附帶的感覺等進行編碼，還要對其可組合的量詞“滴”、“點”、“汪”等依次習(xí)得，最終形成“水”的量詞網(wǎng)絡(luò)。然后在具體提取和表達的階段，會根據(jù)表達的實際需求和語境做出選擇。

從這一推論能夠看到語境所起到的作用，學(xué)習(xí)者在進行二語表達時，對量詞的選擇要根據(jù)語境和實際表達的意念。因此學(xué)習(xí)者在加工時不僅要進行語義加工，還要對其包含的功能意義進行加工，例如量詞“位”是稱量人的量詞，其附帶意義是尊敬的表達，我們可以說“一個老頭兒”，但很少說“一位老頭兒”，因為要與“老頭兒”的色彩意義相符。但是這一理論與實際不符之處在于，學(xué)習(xí)者量詞習(xí)得過程是漸進的，在最初階段，他們無法建立起“水”的量詞系統(tǒng)，他們不知道“水”可以有如此多的表達方式，因此這一模式或許可以適用于高級階段的學(xué)習(xí)者，但對于大多數(shù)漢語學(xué)習(xí)者來說是難以適應(yīng)的。

（3） 語塊加工

以上兩種推論都是依照漢語母語者對語言的理解來解讀的，母語者本身已經(jīng)建立起豐富的個體量詞和名詞搭配范例，在既有的豐富的量詞和名詞范圍內(nèi)進行解釋，并非解析從其接觸語言之初到語言成熟的階段量詞和名詞的習(xí)得及組合關(guān)系的建立。若從兒童母語習(xí)得的視角出發(fā)，兒童語言習(xí)得經(jīng)歷了初始階段、原型階段、成熟階段。[13]兒童在最初的階段并沒有意識到量詞的存在，而是將其視為整個短語的一部分，也就是說他們將其視為一個語塊，隨著其語言發(fā)展，逐漸知道量詞的功能性，但用來指一些原型物體，在成熟階段，他們能夠?qū)⒘吭~延伸到原型物體之外的一般物體。

若以此理論推論到二語學(xué)習(xí)者，二語學(xué)習(xí)者在最初階段也可能將名量短語以整體的形式進行加工，例如“一張紙”、“一座橋”，因為在這個階段，所學(xué)的量詞數(shù)量有限，可以視為語塊，進行整體加工記憶，并不對其進行深層的特征歸類和加工，隨著示例增多，特征得以突出，從而進行歸納，得出量詞的特征概念。但是這一加工理論與二語學(xué)習(xí)者實際不符之處在于，一般接受課堂學(xué)習(xí)的二語學(xué)習(xí)者都是先建立量詞的語法和功能概念，他們會同其母語進行對比，知道在數(shù)詞和名詞之間存在量詞成分，其掌握的量詞數(shù)量有限，會出現(xiàn)過度泛化的情況。而不是在最初階段就完全依賴語塊加工。

（4） 特征附著加工

以上三種推論是根據(jù)理論和實證研究成果對二語學(xué)習(xí)者個體量詞加工過程進行預(yù)測，其中有合理之處，但也有與事實相左之處。鑒于此，并根據(jù)教學(xué)實際，我們認為漢語學(xué)習(xí)者個體量詞的習(xí)得過程是名詞特征附著在個體量詞之上的過程。具體過程可見圖1。

圖1 漢語二語學(xué)習(xí)者量詞特征附著加工過程圖

量詞是漢語學(xué)習(xí)者在初級階段就開始學(xué)習(xí)的一類詞，但其習(xí)得順序要晚于名詞。也就是說學(xué)習(xí)者先學(xué)習(xí)某一名詞，然后接觸到量詞，在課堂學(xué)習(xí)中會了解到量詞作為漢語的特色有別于其母語。但是“條”、“本”、“張”這些量詞對學(xué)習(xí)者來說并無實際語義，僅僅是充當(dāng)著“河”、“書”、“紙”的限定詞，學(xué)習(xí)者只知道其作為量詞存在，對應(yīng)不同的名詞實物。

隨著個體量詞和名詞組合示例的增多，學(xué)習(xí)者逐漸建立起量詞一對多的概念，即同一個量詞可以對應(yīng)不同的名詞，這也是教材和教學(xué)中常見的做法。學(xué)習(xí)者能夠?qū)ο嗤吭~組合的名詞特征進行歸納、整合，得到該量詞所指稱事物的特征集合，如一張“紙”、“照片”、“名片”，這時歸納出的特征為“薄而平整的物體”，對于學(xué)習(xí)者來說，這是量詞“張”修飾事物的原型特征。

下一步學(xué)習(xí)者就會利用歸納出的特征嘗試進行驗證，會出現(xiàn)三種情況，第一種名詞為“報紙”、“車票”，學(xué)習(xí)者可以利用“張”來指稱，學(xué)習(xí)者歸納出的特征得到驗證；第二種名詞為“布”，符合“薄而平整”的特征，但卻極少用“張”，這時可以進行自我解釋，并對特征進行修正，“布”的特征并非是平整，因此不能用“張”來稱量；第三種名詞為“桌子”、“板凳”，這些事物不符合“薄”的特征，為什么也可用“張”，這時會進行進一步修正，具有一個扁平的平面也可稱之“張”。而“板凳”一詞，也可稱“一條板凳”，這時“板凳”一個名詞可以對應(yīng)多個量詞，名詞一對多的概念也就建立起來了。這個過程可能需要不斷經(jīng)歷、不斷修正、不斷完善。

經(jīng)歷了這樣的過程之后，量詞實際上也被賦予了所指稱事物的特征，例如，“張”與扁平的概念相對應(yīng)，“塊”與三維的方正概念相對應(yīng)。所對應(yīng)的名詞中，有些是原型名詞，有些處于邊緣地位，這就與前文所說的量詞和名詞的語義匹配相類似，原型名詞所具有的概念和認知意義更為典型，也就不容易被替換，而邊緣性名詞的量詞則容易被他者替換。[14]量詞所具有的信息并不是一開始就被學(xué)習(xí)者所理解的，而是在名詞和量詞的組合過程中，名詞語義特征信息附著在量詞之上的，隨著深入的學(xué)習(xí)而不斷加深的，這也可以解釋漢語二語學(xué)習(xí)者量詞通達既能直接通達，也可通過名詞間接通達的原因。

有些量詞本身具有實義，只是在歷時的演變過程中充當(dāng)了量詞，隨后的學(xué)習(xí)過程中，當(dāng)學(xué)習(xí)者再次習(xí)得含有該量詞的其他詞匯時，量詞所具有的概念就被激活，有利于學(xué)習(xí)者對含有該量詞詞匯的掌握。例如“糖塊”、“面條”。于是該量詞的特征概念在學(xué)習(xí)含有該詞的詞匯過程中被強化，更有利于其推演到其他量詞指稱物。

四、漢語個體量詞的分類及教學(xué)

上一節(jié)對漢語二語學(xué)習(xí)者個體量詞習(xí)得過程進行了解讀，但是在教學(xué)中要如何幫助學(xué)習(xí)者建立起量詞模式，使其有效地提取相應(yīng)信息，將是本節(jié)要討論的問題?，F(xiàn)代認知心理學(xué)認為模式是大腦神經(jīng)機制對外界刺激信息的一種攝入反應(yīng)。它把不同感覺神經(jīng)傳人的信息綜合起來，建成酷似于外界刺激物的模式，這就是編碼、貯存的過程。[15]而一個完整而有效的語言模式，是由核質(zhì)（模式的核心）+外圍線索所構(gòu)成。所謂的“核質(zhì)”，是由語言信息的主要線索編碼而成。所謂的“完整模式”，是由環(huán)繞核質(zhì)的外圍線索再編碼而成。[15]那么在教學(xué)過程中，我們?nèi)绾螏椭鷮W(xué)習(xí)者建立量詞的模式？

接受課堂教學(xué)的漢語學(xué)習(xí)者，往往是遵循教材安排的順序來學(xué)習(xí)，在此以華東師范大學(xué)出版社出版的《基礎(chǔ)漢語40課》[16]為例。該教材中出現(xiàn)的個體量詞包括“個、本、塊、位、條、座、張、把、支、件、輛、部、家、所、封、片、幅、根、棟、棵、只、匹、頓、頭、門、顆、頂、枝”。這些量詞對名詞分類的能力是不同的，根據(jù)Gao& Malt的研究[17]，他們將個體量詞分為三類：

（1）定義明確（Well-defined）的量詞。量詞的語義特征對其后的名詞做出明確的范疇定義。例如，“棵”后面的名詞只能是綠色植物，“本”后面名詞也只能是外型上具有“本子”形狀的物體。這些量詞的語義特征可以從與之搭配的名詞的類別特征中推論出來，講話者對“量詞-名詞”之間搭配的知識非常清晰。

（2）原型（Prototype）量詞。在名詞和量詞的組合過程中，常常有一類典型的、具體的名詞與量詞搭配，這類名詞與量詞的語義特征總能聯(lián)系起來，更為典型，而其他的名詞雖在語義上有聯(lián)系，但并不十分典型。

（3）任意（Arbitrary）分類量詞。這種量詞在語義特征上沒有清晰的定義特征，也無相應(yīng)的類別原型。量詞沒有提供清晰的分類特征，量詞與名詞之間的聯(lián)系是任意的，需要通過記憶來學(xué)習(xí)。[11]

根據(jù)這一分類，我們將《基礎(chǔ)漢語40課》中的個體量詞做如下分類：

（1）定義明確的量詞：本、位、輛、封、棵、枝、頭

（2）原型量詞：塊、條、座、張、把、支、家、所、片、幅、根、棟、只、顆、頂

（3）任意分類量詞：件、部、門、匹、頓

定義明確的量詞和名詞組合的理據(jù)性比較充分。（參見表1）首先體現(xiàn)在意義的對應(yīng)性，除了上文提到的“本”和“棵”之外，“位”原指一個人站立時的專屬空間，由此引申為禮貌性地稱量人的量詞，“輛”對應(yīng)的是各種車輛，“封”是“信封”的形狀，轉(zhuǎn)而稱量“書信”類的物體，“枝”是指植物枝干長出的東西，如“一枝花”?！邦^”則是指稱大型的動物、牲畜。這些量詞都從其歷時的演變原初而來的。第二，從該量詞作為實詞的角度考量，這些詞往往能夠組成其他名詞，這些名詞也會隨著學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)深入而接觸到，例如，“本”可組成“課本”、“書本”、“本子”等，通過這些名詞的意義，同時加深了量詞的概念義，兩者是相輔相成的。第三，從漢字的理據(jù)來說，多數(shù)定義明確的量詞其漢字本身就能體現(xiàn)出其部分含義。對于留學(xué)生來說，漢字和語音都需要學(xué)習(xí)，漢字的意義、量詞的意義、組成實詞的意義三者結(jié)合起來，對于學(xué)習(xí)者來說外圍線索更為豐富，便于提取。在教學(xué)中有這樣的情況，提問學(xué)生：“老師的量詞是什么？”同時提供線索：“老師是一個人，站在教室里”，線索是對量詞“位”的漢字解讀，學(xué)習(xí)者能夠更迅速地加以提取。

表1 定義明確類量詞的理據(jù)意義

原型類量詞所組合的名詞可分為原型名詞和非原型名詞，但是依據(jù)上一節(jié)的習(xí)得過程，對于學(xué)習(xí)者來說，他們心理詞典中的原型也許不同于母語者認為的原型。這一方面與教學(xué)干預(yù)有關(guān)，教學(xué)從最初階段，提供有限的、和量詞組合的名詞，學(xué)習(xí)者會依據(jù)這些有限的名詞歸納出語義特征，而隨著其他組合實例的增多，他們對其歸納出的語義特征進行修正，他們提取的特征也許會和母語者所認為的不一致。另一方面，學(xué)習(xí)者心中的原型名詞是動態(tài)變化的，因為隨著學(xué)習(xí)詞匯的增多，他們的心中的原型可能會有改變。例如，在教材《基礎(chǔ)漢語40課》中，量詞“條”最早出現(xiàn)是和“河”組合，“河”的形狀就是原型，幾課后又出現(xiàn)“一條褲子”、“一條路”，才會對其原型意義加以修正。

教學(xué)中首先要根據(jù)各民族普遍的認知思維來區(qū)分原型，而不能依照母語者的語感來判斷。其次，要利用學(xué)習(xí)者體驗性，認知語言學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)正是體驗性假說，通過對客觀事物和世界的體驗性感知，學(xué)習(xí)者才能更好地對語言進行加工。例如，在教材中量詞“把”出現(xiàn)時是“一把椅子”，根據(jù)“把”的含義，“把”同“抓、握有關(guān)”，可引申為有把兒的東西，學(xué)習(xí)者則難以理解“椅子”和“把”的關(guān)系。教學(xué)過程中，首先要將量詞“把”對應(yīng)的簡單的“原型名詞”提供給學(xué)習(xí)者，如“勺子”、“刀”，這些西餐常用的餐具，學(xué)習(xí)者能夠體驗到手握把手的感覺。然后，再擴展到“椅子”，課堂上教師手扶椅子、或手握椅背提起椅子，這些動作會使學(xué)習(xí)者自然領(lǐng)悟到“一把椅子”的組合理據(jù)。

五、結(jié)語

本研究從漢語個體量詞相關(guān)的理論和研究成果出發(fā)，總結(jié)出二語漢語學(xué)習(xí)者的三種量詞加工模式，分別是雙系統(tǒng)加工、名詞主導(dǎo)的雙向選擇組合加工、語塊加工，而這三種模式都是基于母語者個體量詞習(xí)得和量詞知識推演的，漢語學(xué)習(xí)者的量詞知識是有限的，而且其思維模式不同于母語者的思維，這三種加工模式與實際學(xué)習(xí)過程有不符之處。根據(jù)漢語學(xué)習(xí)者漸進的學(xué)習(xí)特點，我們提出了“特征附著”的模式，即漢語學(xué)習(xí)者首先建立量詞的功能概念，隨著名量組合的范例增多，學(xué)習(xí)者對名詞特征進行提取，并進一步將這些特征附著在量詞之上，并在語言實踐中加以驗證，最終形成其心理詞典中的個體量詞模式。

學(xué)習(xí)者自身的加工處理固然關(guān)鍵，但是漢語學(xué)習(xí)者是在教學(xué)的干預(yù)中建構(gòu)自己的知識的，因此在教學(xué)過程中，教師要根據(jù)不同的個體量詞特點幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建量詞模式。量詞可以分為定義明確的量詞、原型量詞、任意分類量詞。定義明確的量詞理據(jù)性充分，教學(xué)中充分利用其理據(jù)意義，幫助學(xué)習(xí)者建立量詞的外圍線索。原型量詞對應(yīng)的名詞有原型名詞和非原型名詞，教師要根據(jù)學(xué)習(xí)者的思維和認知來建立原型，而非依據(jù)母語者的原型，任意性量詞和名詞組合并無充分的理據(jù)意義，則要依靠示例來習(xí)得。