向 瑞

(人民教育出版社，北京 100089)

一、引言

自“多元文化教育”作為西方主要教育思潮興起以來(lái)，國(guó)內(nèi)外學(xué)者從各學(xué)科視角分別探討了“多元文化教育”的內(nèi)涵與本質(zhì)。為進(jìn)一步深入研究“多元文化教育”，有必要在不同語(yǔ)境下分析、對(duì)比“多元文化教育”與類(lèi)似概念的聯(lián)系與區(qū)別，消除基本概念的模糊性和易混淆性。具有多元文化關(guān)懷的“多元文化教育”，與UNESCO(聯(lián)合國(guó)教科文組織)的理念相互吻合。由此，為辨析“多元文化教育”與UNESCO推行的“跨文化教育”“全納教育”架構(gòu)了研究的橋梁。

從“多元文化教育”的概念來(lái)看，尼托(Sonia Nieto)認(rèn)為，“多元文化教育”考慮了文化的差異，通過(guò)保證每個(gè)學(xué)生——不論他們?cè)谀w色、眼眶形狀、種族出身、性別和性取向、年齡、宗教信仰、階級(jí)、語(yǔ)言及其他方面有什么差別，都擁有獲得智力、社會(huì)、心理發(fā)展的一切必需的機(jī)會(huì)[1]。尼托揭示了“多元文化教育”的兩個(gè)特點(diǎn)：一是針對(duì)不同文化背景族群，不僅包括種族、民族，還包括性別、階級(jí)、年齡、宗教等；二是不同族群都有平等的受教育權(quán)，反對(duì)任何形式的教育歧視。詹姆斯·班克斯(James A Banks)認(rèn)為，“多元文化教育”包括3個(gè)方面的事情：一種思想或概念，說(shuō)明所有的學(xué)生，不管他們屬于什么群體，都應(yīng)該在學(xué)校里體驗(yàn)到教育平等的思想；一場(chǎng)教育改革運(yùn)動(dòng)，它規(guī)劃并引起學(xué)校的改革，以保證少數(shù)族群學(xué)生取得成功的平等機(jī)會(huì)；一個(gè)持續(xù)的教育過(guò)程，說(shuō)明它努力去實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)——例如教育平等和廢除所有形式的歧視——在人類(lèi)社會(huì)中短期內(nèi)不能完全取得，需要一個(gè)過(guò)程[2]。詹姆斯·班克斯的界定比較全面，基本上得到了學(xué)界認(rèn)同。

從UNESCO正式頒布的文獻(xiàn)來(lái)看，已有文獻(xiàn)種類(lèi)甚多，包括公約(Convention)、宣言(Declaration)、建議(Recommendation)、決議(Resolution)、決定(Decision)、報(bào)告(Report)、計(jì)劃(Plan)等。其中，公約于簽署的締約國(guó)具有法律約束力，宣言不具有法律約束力，但是有道德約束力，代表被國(guó)際社會(huì)廣泛接受的共識(shí)；決議、決定是UNESCO大會(huì)通過(guò)的對(duì)一般事務(wù)處理的結(jié)果；建議、報(bào)告、計(jì)劃等則是UNESCO為謀求更好的發(fā)展、做出更多的貢獻(xiàn)所制定的建設(shè)性意見(jiàn)和研究成果、資料。在強(qiáng)制性和約束力上，公約最具權(quán)威性，宣言、建議次之，決議、決定、報(bào)告、計(jì)劃是對(duì)過(guò)去的總結(jié)和對(duì)未來(lái)的規(guī)劃。在文獻(xiàn)的選擇上，本文以公約為主，以宣言、建議為輔，以計(jì)劃、報(bào)告為補(bǔ)充。

二、“多元文化教育”與“跨文化教育”的辨析

在UNESCO的分類(lèi)詞典(UNESCO Thesaurus)里，“多元文化教育”(Multicultural education)與“跨文化教育”(Intercultural education)被歸為同義詞，與它們歸屬同類(lèi)、具有同樣涵義的還有“Bicultural education”“Cross-cultural education”，這些概念與多元文化主義、跨文化交流、文化多樣性、跨族群關(guān)系等有著密不可分的關(guān)系。顯然，在UNESCO分類(lèi)詞典中，“多元文化教育”和“跨文化教育”是一義混用的概念。

既然將二者混用，為何不統(tǒng)一用“Multicultural education”或“Intercultural education”，非要提出兩種概念？這便要從兩種理念的發(fā)展歷程談起?！岸嘣幕逃崩砟钆d起于美國(guó)20世紀(jì)50年代的民權(quán)運(yùn)動(dòng)，由最先關(guān)注美國(guó)黑人的教育權(quán)利，擴(kuò)大到80年代關(guān)注女性、殘疾人、土著等邊緣群體，并逐漸發(fā)展為一項(xiàng)教育改革運(yùn)動(dòng)。詹姆斯·班克斯曾將“多元文化教育”的發(fā)展分為單一民族研究、多種族研究、多種族教育、多元文化教育、制度化5個(gè)階段[3]?？梢?jiàn)，“多元文化教育”理念興起的比較早，發(fā)展比較緩慢，在一定歷史條件下還會(huì)不斷充實(shí)和拓展其內(nèi)涵?！翱缥幕逃笔菤v史上一直存在的文化交流現(xiàn)象，它的發(fā)展經(jīng)歷了外國(guó)人教育、文化整合教育、不同文化與文化差異教育、跨文化教育4個(gè)階段[4]?！翱缥幕逃爆F(xiàn)象真正形成理念，還是在20世紀(jì)90年代全球化背景下由UNESCO等國(guó)際組織提出并倡導(dǎo)之后。

因此，從兩種理念形成的歷程來(lái)看，“多元文化教育”早于“跨文化教育”，“跨文化教育”是新近的教育理念。20世紀(jì)90年代以前，“跨文化教育”還未形成一種教育理念，UNESCO多使用“多元文化教育”(Multicultural education)一詞，90年代之后，“跨文化教育”逐漸成為促進(jìn)文化交流、國(guó)際合作的教育理念，所以在政策文件中出現(xiàn)了“跨文化教育”(Intercultural education)的表述，并且還經(jīng)常與“多元文化教育”(Multicultural education)混用。

為什么要在“多元文化教育”的基礎(chǔ)上再提出一種教育理念？在UNESCO首次提出“跨文化教育”時(shí)，實(shí)際上就給出了回答。1992年，在第43屆國(guó)際教育大會(huì)上，UNESCO發(fā)布了《教育對(duì)文化發(fā)展的作用》(The contribution of education to cultural development)，首次提出了“跨文化教育”。《教育對(duì)文化發(fā)展的作用》區(qū)分了同化主義(assimilation)、多元文化主義(multiculturalism)、跨文化性(Interculturality)3種對(duì)待不同文化的理念和態(tài)度[5]。在多元文化社會(huì)，將其他族群文化全盤(pán)改變?yōu)橹髁魑幕?，即為“同化主義”。這種完全不考慮多族群文化各自獨(dú)特性的做法顯然是不符合時(shí)代規(guī)律和社會(huì)現(xiàn)實(shí)的?！岸嘣幕髁x”凸顯的是一種靜態(tài)的多元文化觀，它倡導(dǎo)將不同特征的文化堆積囤放在一起，缺少了文化之間的交流。這兩種理念都有可能造成文化困厄。“跨文化性”更多指向與其他文化動(dòng)態(tài)地、主動(dòng)地交流和互動(dòng)。所以，“跨文化性”優(yōu)于“同化主義”和“多元文化主義”，它不僅更符合文化本身易流易變的特質(zhì)，也更有益于國(guó)際社會(huì)的持續(xù)和平。因此，UNESCO提出了“跨文化教育”，作為對(duì)“多元文化教育”的一種超越。

盡管有人認(rèn)為“跨文化教育”與“多元文化教育”沒(méi)有實(shí)質(zhì)差別，可以說(shuō)“跨文化教育”即包含了“多元文化教育”[6]。有人認(rèn)為“跨文化教育”強(qiáng)調(diào)單維單向，“多元文化教育”強(qiáng)調(diào)多維多向，二者存在后者包容前者的關(guān)系[7]。但是，在UNESCO相關(guān)文獻(xiàn)的語(yǔ)境下，“多元文化教育”是用學(xué)習(xí)其他文化，來(lái)產(chǎn)生對(duì)其他文化的接受(acceptance)或至少是容忍(tolerance)的態(tài)度。而“跨文化教育”的目標(biāo)則超出消極的共存，通過(guò)在不同文化間創(chuàng)造一種理解、尊重、對(duì)話(huà)的態(tài)度，以便在多元文化的社會(huì)達(dá)到一個(gè)發(fā)展的、可持續(xù)的共同生存的方式[8]?？梢?jiàn)，UNESCO把“跨文化教育”當(dāng)作“多元文化教育”在新歷史條件下的理念更新形式。

總之，“多元文化教育”和“跨文化教育”是既相互聯(lián)系又有細(xì)微差別的兩種對(duì)待文化多樣性的教育治理觀念。它們的聯(lián)系在于：第一，從內(nèi)涵上看，“多元文化教育”和“跨文化教育”都承認(rèn)和肯定文化多樣性的價(jià)值，主張?jiān)诂F(xiàn)代社會(huì)學(xué)校教育中，采取切實(shí)可行的措施，傳遞、弘揚(yáng)不同文化的精華，教授不同文化的歷史、風(fēng)俗、習(xí)性、道德等知識(shí)，獲得在多元文化社會(huì)中與異文化和諧相處、共生共榮的能力，培養(yǎng)對(duì)異文化尊重理解、包容接納、保護(hù)寬容的態(tài)度和情感。它們的目標(biāo)都是通過(guò)教育促成相互理解的精神，使人們能尊重、體諒他人和異文化，以避免沖突和戰(zhàn)爭(zhēng)，塑造人們之間的和平關(guān)系，促進(jìn)人類(lèi)的友誼。第二，從詞語(yǔ)的語(yǔ)意和語(yǔ)境上看，前綴“multi”和“inter”都內(nèi)隱著“不同文化、文化多樣”的涵義，它們的意思相似，只不過(guò)在詞匯的使用方面，因各國(guó)的偏好不同而不同。第三，從歷史發(fā)展上看，從20世紀(jì)50年代起，美國(guó)、加拿大、澳大利亞等國(guó)就以“多元文化教育”理念為基底制定了“多元文化教育”政策，“跨文化教育”是在20世紀(jì)90年代以后，由以UNESCO為代表的國(guó)際組織推行和倡導(dǎo)而逐步成為研究和討論的新熱點(diǎn)、新理念的?？梢哉f(shuō)，“多元文化教育”和“跨文化教育”是一脈相承、同源同根的，“跨文化教育”是新歷史條件下對(duì)“多元文化教育”的發(fā)展和超越。它們的區(qū)別在于：第一，從存在的狀態(tài)上看，“跨文化教育”是動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，具有鮮明的互動(dòng)性的特征?！翱缥幕逃庇葹橹匾曉诮虒W(xué)內(nèi)容、學(xué)生交往等方面各不同文化之間的交流、碰撞，只有通過(guò)教育促進(jìn)不同文化的對(duì)話(huà)，才能打破文化的封閉性、僵化性，形成尊重、接納的國(guó)際理解精神?！岸嘣幕逃币蔡岢煌幕幕?dòng)，但是相對(duì)于“跨文化教育”而言，這種互動(dòng)性更弱，它更關(guān)注各不同文化的和諧共存。第二，從治理重心上看，面對(duì)文化全球化和文化多樣性所衍生的“一體”和“多元”的尷尬處境，“跨文化教育”更傾向于強(qiáng)調(diào)各不同文化的共性、統(tǒng)一性、一體性，“多元文化教育”則更偏向文化之間的個(gè)性、獨(dú)特性、差異性。雖然它們都是在承認(rèn)多元文化的價(jià)值取向上構(gòu)建起來(lái)的，但“跨文化教育”比“多元文化教育”更溫和輕緩，它減少了宣揚(yáng)“多元”價(jià)值觀的熱忱，增添了培養(yǎng)具有普世價(jià)值觀的“跨文化公民”的內(nèi)涵。我們迫切需要對(duì)“跨文化公民”的共同理解，“跨文化公民”也許將被定義為積極、有責(zé)任地參與社區(qū)生活、國(guó)家生活、全球生活，也必須注意到，“跨文化公民”的培養(yǎng)只有在對(duì)所有文化的尊重和承認(rèn)上才能實(shí)現(xiàn)[9]?！翱缥幕逃备诤跖囵B(yǎng)與異文化群體共同生活的能力，參與社會(huì)民主生活的能力，具有全球意識(shí)且能承擔(dān)世界公民責(zé)任的能力，與世界和諧相處的能力。第三，從目標(biāo)群體和適用范圍上看，“多元文化教育”的目標(biāo)群體是女性、殘疾人、少數(shù)民族、土著等邊緣群體，“跨文化教育”的目標(biāo)群體則囊括了這些邊緣群體在內(nèi)的所有公民。“多元文化教育”更關(guān)注國(guó)內(nèi)邊緣群體教育狀況的改善，意圖促進(jìn)國(guó)內(nèi)邊緣群體的教育發(fā)展，“跨文化教育”則更關(guān)注國(guó)際層面的各個(gè)國(guó)家之間的文化交流和文化理解。

三、“多元文化教育”與“全納教育”的辨析

進(jìn)入20世紀(jì)90年代之后，“優(yōu)質(zhì)、全納、公平”成為UNESCO教育領(lǐng)域的工作主題，“全納教育”也是UNESCO在90年代后推行的重要教育理念。“全納教育”起源于以殘疾人為目標(biāo)群體的特殊教育。特殊教育的發(fā)展經(jīng)歷了從獨(dú)立設(shè)置到與主流普通教育結(jié)合再到全納的轉(zhuǎn)變[10]。特殊教育的最初階段，探討的中心議題是如何為殘疾人設(shè)立特殊教育系統(tǒng)，為殘疾人提供與其身體狀況相適應(yīng)的教育，以改善殘疾人的生活。但是，特殊教育發(fā)展到“全納教育”階段，其目標(biāo)群體、內(nèi)涵等也開(kāi)始具有全新面貌。比如：“全納教育”的目標(biāo)群體不再只是殘疾人，少數(shù)民族、女性、土著、難民等邊緣群體，乃至于所有人都屬于“全納教育”的目標(biāo)群體?！叭{教育”致力于改革普通教育系統(tǒng)，以滿(mǎn)足所有具有特殊教育需要群體的學(xué)習(xí)需求，避免對(duì)任何人的教育歧視，將所有人都納入到普通教育系統(tǒng)中來(lái)。由此可見(jiàn)，“全納教育”與“多元文化教育”在目標(biāo)群體、內(nèi)涵等方面都有一定的相似之處，對(duì)二者進(jìn)行辨析是很有必要的。

殘疾人教育一直是各國(guó)頗為重視的問(wèn)題。20世紀(jì)70年代以前，由于身體某些部位功能不全，殘疾人被認(rèn)為是可憐的負(fù)擔(dān)，社會(huì)對(duì)殘疾人的認(rèn)知普遍是消極的、負(fù)面的。殘疾人不能融入社會(huì)、參與正常生活，被看作是由于殘疾人本身的先賦性因素而導(dǎo)致的，社會(huì)環(huán)境的因素被完全免責(zé)。

當(dāng)時(shí)社會(huì)普遍認(rèn)為，殘疾人是最為悲慘的群體，他們因自身先天或后天的身體缺陷，不能與普通人一樣正常的生活，而殘疾這個(gè)因素也將決定他們與普通人不一樣的命運(yùn)和人生。這種對(duì)殘疾人的認(rèn)知，預(yù)先將殘疾人的身體缺陷歸因于他們自身，而沒(méi)有考慮到政府義務(wù)、社會(huì)環(huán)境、公眾偏見(jiàn)等因素。并且，這種認(rèn)知也影射著“殘疾人非普通人”“殘疾人與其他人不一樣”的觀點(diǎn)。基于這種社會(huì)認(rèn)知，一些國(guó)家為了社會(huì)安定，開(kāi)始為殘疾人家庭發(fā)放救濟(jì)款，提供醫(yī)療服務(wù)，幫助他們盡快康復(fù)。在社區(qū)安排醫(yī)務(wù)人員和心理咨詢(xún)志愿者，設(shè)立專(zhuān)門(mén)招收殘疾人的特殊學(xué)校，幫助殘疾人改善生活水平。但是，這些幫扶殘疾人措施的出發(fā)點(diǎn)在于：既然殘疾人已無(wú)法改變身體殘疾的現(xiàn)實(shí)，那么就通過(guò)治療、教育、資助等各種方式，幫助他們盡量恢復(fù)到正常的狀態(tài)，或者說(shuō)至少使他們過(guò)得不至于那么慘。

然而，那些為殘疾人專(zhuān)門(mén)建立的特殊學(xué)校卻飽受詬病。因?yàn)槟切W(xué)校將殘疾兒童與普通兒童人為地阻隔開(kāi)來(lái)，限制了殘疾兒童的社會(huì)交往范圍，使他們總感覺(jué)自己是“不同的、特殊的”，以致于產(chǎn)生自卑心理，難以在學(xué)習(xí)上獲得成功。同時(shí)，也增加了整個(gè)社會(huì)對(duì)殘疾人的排斥感[11]?！皩?duì)于被劃分為學(xué)業(yè)異常兒童、低能兒、弱智、不受約束或不守紀(jì)律的兒童而言，在學(xué)校里最重要的在于道德和遵守秩序，而非獲取知識(shí)”[12]。

20世紀(jì)70年代后，一批教育學(xué)家、社會(huì)學(xué)家開(kāi)始了對(duì)殘疾人社會(huì)融入的研究。他們認(rèn)為，生物學(xué)、醫(yī)學(xué)、心理學(xué)的研究已經(jīng)證實(shí)，殘疾人有能力按照他們自己的方式參與正常的社會(huì)生活，殘疾人正常化將有利于他們的身心發(fā)展，殘疾人參與社會(huì)將扭轉(zhuǎn)社會(huì)對(duì)殘疾人的消極認(rèn)知、減少對(duì)殘疾人的社會(huì)排斥。此后，很多國(guó)家在教育領(lǐng)域也出臺(tái)了一些殘疾人教育正常化的政策，如北歐的正?；摺⒚绹?guó)的回歸主流政策、英國(guó)的一體化政策等。特殊教育也逐漸從“隔離”走向“融合”。普通學(xué)校開(kāi)始改變自己的硬件設(shè)施、課程、班級(jí)形式、教科書(shū)等，以滿(mǎn)足殘疾兒童的特殊教育需要。但是，融合式的特殊教育仍然存在很多現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。比如：普通學(xué)校未能做好充分準(zhǔn)備接納大量特殊教育需要的學(xué)生，缺乏主動(dòng)為其服務(wù)的意識(shí)和有效措施[13]。

1994年，UNESCO發(fā)布《薩拉曼卡宣言：特殊需要教育的原則、政策和實(shí)踐》(The Salamanca Statement on Principles, Policy and Practice in Special Needs Education)，首次提出了“全納教育”(Inclusive education)的概念，認(rèn)為有全納定向的普通學(xué)校是消除歧視態(tài)度的最有效方式，全納學(xué)校應(yīng)創(chuàng)造一種熱情、包容的氛圍。政府應(yīng)制定“全納教育”的法律和政策，除非有令人信服的理由之外，普通學(xué)校必須招收所有兒童[14]。“全納教育”的目標(biāo)群體不僅包括殘疾人，還包括土著、少數(shù)民族、女性、難民等易受排斥且有特殊教育需要的群體。

UNESCO的相關(guān)文獻(xiàn)也詳細(xì)探討過(guò)“全納教育”的內(nèi)涵。《全納教育共享手冊(cè)——聯(lián)合國(guó)教科文組織全納教育指南》指出，“全納教育”的目的在于使社會(huì)里所有的資源可以融合起來(lái)，有效幫助學(xué)習(xí)者滿(mǎn)足他們不同的需要[15]?！度{教育指導(dǎo)方針：確保全民接受教育》指出，“全納”是一個(gè)通過(guò)增加學(xué)習(xí)、文化和社區(qū)參與，減少教育內(nèi)外的排斥，從而處理和回應(yīng)所有學(xué)習(xí)者多樣化需求的過(guò)程。“全納教育”基于“教育所有兒童是普通教育系統(tǒng)的責(zé)任”之信念，達(dá)成教育要涵蓋全體適齡兒童的共識(shí)?！叭{教育”涉及內(nèi)容、途徑、結(jié)構(gòu)和策略等多方面的變革與調(diào)整[16]?？梢?jiàn)，在UNESCO相關(guān)文獻(xiàn)中，“全納教育”的基本理念是：邊緣兒童和弱勢(shì)兒童的缺陷或難題不是阻止其進(jìn)入普通學(xué)校就學(xué)的理由，他們?cè)谶M(jìn)入普通學(xué)校時(shí)所遇到的困難不是其自身的責(zé)任，而是政府和社會(huì)的責(zé)任。全納學(xué)校的根本目的是消除所有排斥現(xiàn)象，將所有適齡兒童納入到普通教育系統(tǒng)中。不僅如此，學(xué)校還應(yīng)在包括硬軟件的各個(gè)方面做出主動(dòng)積極的全面改革，以滿(mǎn)足所有適齡兒童的教育需要。

總之，“全納教育”與“多元文化教育”既有聯(lián)系又相互區(qū)別。它們的聯(lián)系在于：第一，“多元文化教育”和“全納教育”都立足于保障人權(quán)的基礎(chǔ)之上。這意味著兩點(diǎn)，一是保障最基本的受教育權(quán)，二是保障所有人的受教育權(quán)。一方面，受教育權(quán)是最基本的一項(xiàng)人權(quán)，“多元文化教育”和“全納教育”的主要目的在于保障平等的受教育權(quán)，而不是其他人權(quán)。另一方面，不論個(gè)人的種族、民族、身體狀況、性別、階級(jí)、宗教、語(yǔ)言，所有人皆有平等的受教育權(quán)，不能基于任何身份背景侵犯他們的受教育權(quán)。從保障人權(quán)的基礎(chǔ)上看，“全納教育”和“多元文化教育”的目標(biāo)群體具有相似性，都關(guān)注邊緣群體、弱勢(shì)群體，并都保障包括這些群體在內(nèi)的所有人的平等受教育權(quán)，反對(duì)教育歧視和教育排斥。第二，“全納教育”和“多元文化教育”都是一個(gè)過(guò)程，它們既在歷史發(fā)展的過(guò)程中不斷擴(kuò)充自身的內(nèi)涵，也代表著對(duì)未來(lái)的一種美好設(shè)想。前期二者都以某一弱勢(shì)群體和邊緣群體為對(duì)象，后來(lái)二者都演變?yōu)榫哂衅帐狸P(guān)懷的教育理念；前期二者都強(qiáng)調(diào)平等的教育機(jī)會(huì)，后來(lái)二者都越來(lái)越強(qiáng)調(diào)教育質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果。盡管“全納教育”和“多元文化教育”在理論和操作層面上都存在著某些問(wèn)題，但是作為一個(gè)過(guò)程，它們將隨著社會(huì)的進(jìn)步而不斷發(fā)展和完善。它們的區(qū)別在于：第一，“全納教育”更關(guān)注殘疾人教育，“多元文化教育”更關(guān)注少數(shù)族群教育。在學(xué)校里，殘疾兒童通常被分離出來(lái)，編排在另一類(lèi)班級(jí)或?qū)W校里學(xué)習(xí)，被普通教育系統(tǒng)拒絕。所以，“全納教育”對(duì)這類(lèi)群體尤為重要[17]。第二，“全納教育”注重個(gè)人的生理特點(diǎn)，“多元文化教育”注重群體的文化特性。“全納教育”認(rèn)為，每一個(gè)兒童都有其獨(dú)特的身體、興趣、能力、認(rèn)知風(fēng)格、個(gè)性，教育系統(tǒng)應(yīng)該進(jìn)行教育改革，使全納學(xué)校滿(mǎn)足每一個(gè)兒童的特殊學(xué)習(xí)需要。全納學(xué)校也要倡導(dǎo)個(gè)性化的教育。“多元文化教育”則強(qiáng)調(diào)要尊重各族群學(xué)習(xí)者的文化特性，認(rèn)為學(xué)校應(yīng)實(shí)施符合其文化特點(diǎn)的教育。