彭 仕 霖

(武漢市第四初級中學(xué)，湖北 武漢 430000)

對兒童問題行為進行矯正是教育的一項重要內(nèi)容，根據(jù)是否以直接消除問題行為為目的，將兒童問題行為的管教方式分為非正面管教和正面管教。前者聚焦于問題行為的即時消除，后者則關(guān)注兒童的長期發(fā)展，兩者在教育中有其各自的功能。當(dāng)前教師在應(yīng)對兒童的問題行為時主要采用的是非正面管教方式，正面管教沒有得到應(yīng)有的重視。

一、正面管教的內(nèi)涵及特征

1.正面管教的內(nèi)涵

正面管教(Positive Discipline)是以阿爾弗雷德·阿德勒(Alfred Adler)和魯?shù)婪颉さ吕卓怂?Rudolf Drekurs)的思想為理論依據(jù)，是“以相互尊重與合作為基礎(chǔ)，堅持和善而堅定的原則，在孩子自我控制的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)孩子各項人生能力”[1]的兒童管教方法。正面管教旨在培育和提升兒童自我教育的能力，使兒童在今后的生活中能夠自我管控不良行為。非正面管教則與其相反，它著眼于問題行為的及時消除，通常采取的措施有懲罰、過度獎勵以及冷漠處理等，它試圖讓學(xué)生受到打擊而避免問題行為的再次出現(xiàn)。正面管教與非正面管教存在以下三方面的區(qū)別。第一，在管教理念上，前者認(rèn)為真正的管教是使學(xué)生成為真理和原則的追隨者；而后者則把管教等同于學(xué)生迫于懲罰、獎勵等方式的屈從。第二，在具體實施過程中，前者強調(diào)要保護兒童自尊，不過度干預(yù)兒童；而后者則更多地使用可能傷害兒童尊嚴(yán)的手段迫使兒童行為發(fā)生改變。第三，在目的上，前者不僅試圖矯正兒童的問題行為，而且嘗試使兒童在改正行為的過程中習(xí)得并養(yǎng)成良好品格以及技能；而后者只關(guān)注盡快消除兒童的問題行為。簡而言之，正面管教注重誘發(fā)兒童對于自身行為改善的動機；而非正面管教則只注重問題行為的即時消除，忽視兒童的后續(xù)長效發(fā)展。在實際教育中，教育者為追求教育效率經(jīng)常采用非正面管教的方式解決兒童問題行為，如當(dāng)學(xué)生經(jīng)常不上交作業(yè)時，不少教師常不問緣由便點名批評并懲罰學(xué)生抄題數(shù)遍。這種管教方式或許會使學(xué)生及時提交下一次作業(yè)，但是卻無法保證學(xué)生以后會及時提交每一次的作業(yè)。也就是說，問題行為并不一定被消除了，只是暫時被壓制了。而且，這種管教方式還造成不少學(xué)生對教育者產(chǎn)生敵對情緒，因為當(dāng)兒童由于問題行為而受到教育者懲罰時，他們并不會感謝教育者幫助自己修正錯誤，反倒會怨恨教育者的嚴(yán)厲。

在正面管教中，兒童問題行為被視為“缺乏知識(或意識)的行為、缺乏有效技能的行為以及因失望而產(chǎn)生的行為——或者因為一個偶然事件導(dǎo)致我們轉(zhuǎn)向受‘原始腦’操縱的行為。”[1]正面管教對兒童的問題行為的理解體現(xiàn)在：首先，它認(rèn)為兒童問題行為的本質(zhì)是一種發(fā)展適宜性行為，是處于兒童最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的行為。它其實是某個年齡階段內(nèi)兒童由于技能或認(rèn)知的缺乏而可能出現(xiàn)的共性行為，徹底解決兒童問題行為就要為兒童提供發(fā)展資源，幫助其成長與進步。其次，它認(rèn)為兒童問題行為的出現(xiàn)源于對歸屬感與價值感的錯誤認(rèn)識。魯?shù)婪颉さ吕卓怂?Rudolf Dreikurs)認(rèn)為兒童問題行為的出現(xiàn)可歸因于四個對于歸屬感與價值感的錯誤行為目的與錯誤觀念，分別是“尋求過度關(guān)注(只有得到別人的關(guān)注時，個人才會有歸屬感)、尋求權(quán)力(只有當(dāng)我說了算或至少不能由你對我發(fā)號施令時，我才有歸屬感)、報復(fù)(我得不到歸屬，但我至少能讓你同樣受到傷害)以及自暴自棄(不可能有所歸屬，所以放棄)”[1]。最后，它認(rèn)為成年人或教育者是兒童問題行為的解決者亦是締造者。教育者往往將自己視為兒童問題行為的解決者，而忽視了其自身與兒童問題行為形成的聯(lián)系。事實上，很多時候，教育者往往是兒童問題行為的締造者。對于兒童而言，行為不端往往受自身所處環(huán)境的影響，尤其是成年人錯誤示范的影響。如果教育者沒有認(rèn)識到自身對兒童問題行為形成的影響，就不會改變自己的教育方式，最終可能導(dǎo)致一種惡性循環(huán)，即兒童學(xué)習(xí)教育者的不恰當(dāng)行為，教育者采取不恰當(dāng)?shù)姆绞綄ζ溥M行教育，加深兒童對于不當(dāng)行為的印象，進而反復(fù)出現(xiàn)問題行為。

2.正面管教的特征

(1)管教的目的：培育兒童具備良好品德所需的能力。正面管教通過解決兒童心理缺失問題，引導(dǎo)兒童具備正確管理自身不良行為的能力，防止消極品德的生成，進而徹底改變兒童的問題行為。形成良好的品德至少需要以下能力：“對個人能力的感知力(我能行)、對自己在重要關(guān)系中的價值的感知力(我的貢獻有價值，大家需要我)、對自己在生活中的力量或影響的感知力(我能夠影響發(fā)生在自己身上的事情)、內(nèi)省能力(理解個人情緒，并能利用這種理解做到自律以及自我控制)、人際溝通能力(善于與他人合作并建立友誼)、整體把握能力(以有責(zé)任感、適應(yīng)力、靈活性和正直的態(tài)度來對待日常生活中的各種限制以及行為后果)、判斷能力(運用智慧，根據(jù)適宜的價值觀來評估局面)”[1]。正面管教就在于形成兒童的這些能力，然后讓兒童自己去管理自己。

(2)方法的選擇：保護兒童尊嚴(yán)，鼓勵兒童試誤。對兒童表示尊重和傳達(dá)鼓勵是正面管教的重要特征，其表現(xiàn)是在學(xué)生管理過程中尊重兒童的人格，并鼓勵和激勵兒童自我解決問題。而事實上，許多教育者在應(yīng)對兒童的問題行為時存在傷害學(xué)生尊嚴(yán)和過度控制學(xué)生的情形。正面管教則強調(diào)培育兒童自我教育的能力，在兒童認(rèn)識到自我行為不當(dāng)?shù)幕A(chǔ)上，鼓勵兒童想辦法嘗試自己解決問題。

(3)實施的關(guān)鍵：使兒童體驗歸屬感和自我價值感。正面管教理論認(rèn)為，兒童問題行為的出現(xiàn)多是由于對歸屬感和價值感產(chǎn)生了錯誤認(rèn)知。正面管教主張對兒童問題行為進行矯正時，教育者必須要讓學(xué)生在矯正的過程中認(rèn)識和體驗到正確的歸屬感和價值感。在現(xiàn)實生活中，兒童往往無法自我察覺，也難以解釋自身的錯誤觀念。許多情況下，當(dāng)教育者問兒童為什么要做出問題行為時，兒童的回答是不知道，或者會給出其他借口。因此，在應(yīng)對兒童的問題行為時，正面管教主張教育者通過各種途徑和方法識別出兒童的錯誤目的，了解兒童的錯誤觀念，以采取更有效和更有針對性的措施幫助兒童。

二、對兒童問題行為進行正面管教的意義

1.提升兒童對于問題行為認(rèn)識的深刻性

由于主張不過度干預(yù)學(xué)生的行為，提倡由學(xué)生自己認(rèn)識問題并解決問題，因此正面管教給學(xué)生提供了從自己的問題行為改正的過程中學(xué)習(xí)的機會。相比于過度控制的方式，學(xué)生在自我發(fā)現(xiàn)和嘗試自我解決問題行為的過程中對不良行為的認(rèn)識會更具有深刻性。第一，在正面管教中，學(xué)生能夠通過自己的行動獲得親身的體驗，對錯誤行為產(chǎn)生真實認(rèn)識。通過這種方式引導(dǎo)兒童自己對問題行為的改正，比聽從他人命令以改正行為會更有效。第二，正面管教給學(xué)生提供從問題行為中學(xué)習(xí)的機會，讓他們自己在實踐中認(rèn)識和體會何為行為的適切性，而不是由教師告訴他們行為是否適當(dāng)。沒有教師的過度干預(yù)，學(xué)生可能會由于想法或方案的不適當(dāng)而走彎路或犯錯誤，但“兒童的錯誤實際是通向理解的自然階梯”[2]。換言之，他能夠在不斷的嘗試改正問題行為中加深對問題行為的理解。

2.保護兒童的天性，發(fā)展兒童的個性

保護兒童的個性和天性是教育的責(zé)任和義務(wù)。個性使人形成個人特色，有自己的思考和判斷，不隨波逐流?！疤煨允侨税l(fā)展的基色，良好的教育應(yīng)該順天性而下，而不是逆天性而上?！盵3]保護兒童的天性是使兒童避免“大人化”的關(guān)鍵。兒童的個性與天性兩者關(guān)系緊密，互為條件。兒童在天性得以保護的基礎(chǔ)上，才有可能發(fā)展個性，兒童的個性得以發(fā)展，天性必然可以得到釋放。正面管教有助于保護兒童天性和發(fā)展兒童個性。首先，它不過度干預(yù)或束縛兒童的行為，給學(xué)生提供自我展現(xiàn)和探索的機會，使學(xué)生在實踐中獲得豐富而深刻的經(jīng)驗，而這是釋放天性和發(fā)展個性的基礎(chǔ)。其次，它不直接提供解決方案，提倡引導(dǎo)學(xué)生獨立思考，實行正面管教的教育者不會給學(xué)生下達(dá)直接的、明確的指示或命令，學(xué)生要基于自己的思考進行行為判斷和選擇。再次，它在整個管教過程中滲透著自由和民主的精神。在正面管教中，教師不會利用自己的權(quán)威使學(xué)生壓抑自我、被迫服從。

3.培養(yǎng)兒童的責(zé)任感與合作意識

教育一直致力于培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感和合作意識，而采取非正面管教方式的教育依靠權(quán)威、壓制和強迫等手段無法培育出具備責(zé)任感和合作意識的學(xué)生。正面管教方式有助于培養(yǎng)兒童的責(zé)任感與合作意識，這是因為：第一，正面管教主張營造相互尊重和平等的教育氛圍，使學(xué)生在無壓迫的教育環(huán)境中主動承擔(dān)應(yīng)盡的職責(zé)，并與他人展開對話與溝通；第二，正面管教強調(diào)班集體成員間的互幫互助，讓每一位學(xué)生明確個人的責(zé)任和義務(wù)，與他人共同為達(dá)成某一目的而努力；第三，正面管教提倡兒童自我承認(rèn)和改正問題行為，使兒童樹立可以“不完美”但要勇于正視“不完美”存在并堅持提升自我的理念。

三、基于正面管教的兒童問題行為矯正策略

1.堅持和善與堅定并行的原則，讓學(xué)生感受尊重與被尊重

“和善而堅定”是正面管教中矯正兒童問題行為的一個基本原則，“‘和善’的重要性在于表達(dá)我們對孩子的尊重”，‘堅定’的重要性在于尊重我們自己，尊重情形的需要?！盵1]也就是說，堅定與和善的結(jié)合，是對兒童、對教育者本身以及當(dāng)時情形的尊重。許多教育者認(rèn)為當(dāng)兒童故意做出某種行為以挑釁或惹惱自己時，不應(yīng)當(dāng)對其采取和善。但是，如若教育者輕易就被兒童所激怒并采取激進的與不和善的措施，那么當(dāng)其要求兒童控制情緒和行為時，兒童自然不會信服。因此，和善而堅定的原則在處理兒童問題行為中極為重要。以制定班規(guī)為例實施和善而堅定原則，許多教師在班級組成初期會制定班規(guī)以期規(guī)范班級內(nèi)個體行為，形成良好的班級秩序和氛圍。但事實是，許多學(xué)生會將班規(guī)視作對自己行為的束縛和限制，尤其是班規(guī)中若還涉及對違規(guī)行為的懲罰時，更是會招來學(xué)生的反叛與不滿。在這種情況下，教師就需要更換班規(guī)制定方式，讓班級內(nèi)學(xué)生參與到班規(guī)制定過程中，使每一位學(xué)生都明白班規(guī)對于自身的意義和重要性，明確自己的責(zé)任。如，教師和學(xué)生一起就班級衛(wèi)生管理進行頭腦風(fēng)暴，制定班級衛(wèi)生管理條例。

2.營造相互尊重和支持的班級氛圍，使學(xué)生在互幫互助的集體中改正錯誤

班集體的環(huán)境與氛圍對兒童問題行為改善發(fā)揮著重要作用?，F(xiàn)今，越來越多的教師愈發(fā)注重班級的經(jīng)營與管理，利用班會的形式對班級內(nèi)出現(xiàn)的不良行為或風(fēng)氣進行集體教育。然而，值得注意的是，在對不良行為的集體教育過程中往往存在將班級成員相互敵對化的傾向。這并不利于問題行為的修正，反而容易衍生更多新的問題行為。如，某小學(xué)某班舉行一次班會，討論的問題是一個沒被說出名字的同學(xué)在沒有征得A同學(xué)同意的情況下就拿走了A同學(xué)的鉛筆，教師讓大家對此提出解決問題的建議。剛開始，學(xué)生們提出的建議多是帶有懲罰性質(zhì)，關(guān)注于邏輯后果，諸如，“讓那個同學(xué)課間一個人待在教室反省”“老師將他的桌子挪開一個人坐”“其他同學(xué)都不要跟他玩兒”等。這樣的討論也許會因為給那位犯錯的學(xué)生帶來羞恥感而使其不再做出所提及的錯誤行為，但對那位犯錯的學(xué)生而言，這場討論所傳遞的更深層次的信息是：由于問題行為，自己不再是集體中的一員。雖然，這樣的班集體氛圍能有效限制和糾正學(xué)生的不良行為，但其消極后果亦是明顯而深遠(yuǎn)的：犯錯的學(xué)生容易產(chǎn)生自卑情緒，不敢正視自我，更不會反省自我；其余的學(xué)生則容易生成不尊重他人的想法，進而對他人尤其是犯錯的人施暴。面對同樣的問題，采用正面管教的教育者則會立足于班集體的和諧發(fā)展，營造一個相互尊重和支持的班集體氛圍，以更好地幫助出現(xiàn)不良行為的學(xué)生。首先，教師會引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的班集體觀念，每位學(xué)生都須明確班級內(nèi)中每位同學(xué)包括出現(xiàn)問題行為的同學(xué)在內(nèi)都是班集體中的一員，大家要樹立幫助同學(xué)而不是傷害同學(xué)的觀念，如此一來，學(xué)生們面對同伴的不良行為就不會首先想到傷害同學(xué)的懲罰舉措，而是努力思考幫助同學(xué)避免出現(xiàn)類似情況的方法。其次，教師要帶領(lǐng)學(xué)生們關(guān)注于解決問題而不是制造沖突。解決問題就是以一種幫助他人的方式解決所發(fā)生的問題，在此過程中，學(xué)生們能夠集思廣益設(shè)想出防止此類問題行為再次出現(xiàn)的方法。最后，教師要與班級內(nèi)成員共同探討保留哪一項意見，并與出現(xiàn)不良行為的學(xué)生商定最終方案。如此一來，不僅在相互尊重和支持的班級氛圍中解決了問題，同時還增進學(xué)生的受尊重感和責(zé)任感。

3.停止外力干預(yù)，令學(xué)生在錯誤中自主學(xué)習(xí)和進步

對于那些如果強加干預(yù)就會誘發(fā)學(xué)生反抗、怨恨和其他問題行為的事件，教育者最好不要立即采取措施壓制學(xué)生，以免造成師生之間不可修復(fù)的隔膜或傷害。這并不意味著教育者可以對學(xué)生的問題行為放任不管，而是要相信學(xué)生并引導(dǎo)學(xué)生將每一次犯錯都視為一次學(xué)習(xí)和進步的機會，正視錯誤并從中汲取經(jīng)驗。教育者需要形成一個新的觀念，即人無完人，但可以努力成為更好的人。一味追求完美的人只會陷入深深的沮喪之中，讓兒童從自己的問題行為中學(xué)習(xí)就是讓兒童接受不完美的存在，但不放棄變成更好的自己。在正面管教中，即使學(xué)生出現(xiàn)了問題行為，只要不會造成大的影響，教育者都不會急于采取嚴(yán)厲措施加以矯正，而是讓問題學(xué)生自己逐漸意識到問題所在，并提出幫助后再進行教育。因而，兒童不良行為的矯正過程，實則是兒童自我發(fā)現(xiàn)和學(xué)習(xí)的過程。要實現(xiàn)這種教育效果，可從以下方面著手。首先，教育者須樹立犯錯誤是學(xué)習(xí)的好時機的觀念。教育者不僅教導(dǎo)兒童將犯錯誤看成一個珍貴的學(xué)習(xí)機會，而且自己要學(xué)會處理。其次，鼓勵兒童在和善的集體中承認(rèn)自己的問題或錯誤，積極尋求他人的幫助。在這一過程中，教育者要注意不要使集體教育變成說教平臺或作為過度控制的手段。

4.觀察教育場景中的情緒反應(yīng)，給兒童提供針對性的幫助

魯?shù)婪颉さ吕卓怂?Rudolf Dreikurs)曾反復(fù)表明：“一個行為不當(dāng)?shù)暮⒆?，是一個喪失信心的孩子?！盵1]“最惹人討厭的孩子，往往是最需要愛的孩子。”[1]因此，如何審視和發(fā)現(xiàn)兒童行為背后的意義便顯得無比重要。在實際的教育情境中，教育者可從兩個方面著手以探求兒童行為背后隱藏的秘密，為兒童提供針對性的幫助。

(1)關(guān)注教育者自身對兒童問題行為的最初情感反應(yīng)。當(dāng)被問及對兒童問題行為的情感反應(yīng)時，許多教育者給出的答案是憤怒。但其實，這種情感反應(yīng)都是對最初感覺的回應(yīng)。事實上，正是由于對兒童問題行為感到無能為力，教育者才會立即用憤怒掩蓋自己的無計可施，進而會對兒童咆哮、怒吼甚至進行其他暴力攻擊行為。在這種情況下，兒童與教育者之間極容易演變成惡性循環(huán)的報復(fù)關(guān)系，無法理清兒童問題行為背后所隱藏的需求缺失問題。因而，若教育者試圖探尋兒童問題行為的目的，就有必要確定自己的最初反應(yīng)。如果教育者的“最初感受是惱怒、著急、內(nèi)疚或威脅，孩子的目的很可能是尋求過度關(guān)注”[1]；如果教育者的“最初感受是受到了傷害、感到失望和難以置信，孩子的目的很可能是報復(fù)?！盵1]

(2)觀察兒童在行為被要求停止時的現(xiàn)場反應(yīng)。事實上，觀察兒童在問題行為被要求停止時的現(xiàn)場反應(yīng)，可以明顯看出其行為目的是否達(dá)成，進而可以分析其行為出現(xiàn)的原因?；谡婀芙汤碚搶和瘑栴}行為目的進行劃分，若兒童在問題行為被要求停止時，其先停止行為，不久后又重新開始原來的行為，則其行為目的是尋求過度關(guān)注；若兒童在問題行為被要求停止時，其行為繼續(xù)甚至出現(xiàn)言語頂撞，則其行為目的是尋求權(quán)力；若兒童被要求停止問題行為時，兒童立即采取破壞性行為或明顯傷害他人的言語進行反擊時，其行為目的是對教育者展開報復(fù)；若兒童在行為被要求停止時，其行為和態(tài)度都表現(xiàn)得十分消極，則其行為目的可能是表現(xiàn)自暴自棄，認(rèn)為自己無能。