【摘 要】

以美國社會心理學家?guī)鞝柼亍だ諟靥岢龅慕M織變革理論三階段模型為指導，借鑒物理學中“矢量”概念，界定了普通高校繼續(xù)教育轉(zhuǎn)型的“階段矢量”“方向矢量”“關(guān)系矢量”，建立了“矢量三角形”分析框架。階段矢量上經(jīng)歷解凍以發(fā)現(xiàn)問題并明確發(fā)展方向、變革以推進模式創(chuàng)新和結(jié)構(gòu)優(yōu)化、再凍結(jié)以確立基于課程為單元的學分銀行三個階段的疊加式發(fā)展。方向矢量上進行戰(zhàn)略性變革要克服熵增原理，體現(xiàn)在辦學定位上從補償教育向服務(wù)全民終身學習轉(zhuǎn)變、節(jié)奏上從系統(tǒng)性向“短快新”轉(zhuǎn)變、時效上從滯后性向前瞻性轉(zhuǎn)變、內(nèi)容上從理論性向?qū)崙?zhàn)性轉(zhuǎn)變、模式上從單一性向靈活性轉(zhuǎn)變五個方面。關(guān)系矢量上要抵制二律背反現(xiàn)象，要正確處理好市場規(guī)律和教育規(guī)律、社會效益和經(jīng)濟效益、線上和線下、學歷和非學歷、管理和服務(wù)之間的關(guān)系。組織變革推進矢量三角形進入一個新的平衡狀態(tài)，從而實現(xiàn)普通高校繼續(xù)教育轉(zhuǎn)型發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】? 高校繼續(xù)教育;轉(zhuǎn)型發(fā)展;組織變革理論;矢量三角形;平衡狀態(tài);階段;方向;關(guān)系

【中圖分類號】? ?G511? ? ? ? ?【文獻標識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2022）2-0027-08

黨的十九大報告中提出“辦好繼續(xù)教育，加快建設(shè)學習型社會，大力提高國民素質(zhì)”。2019年2月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《中國教育現(xiàn)代化2035》，明確提出了“構(gòu)建服務(wù)全民的終身學習體系”。黨的十九屆四中全會審議通過的《中共中央關(guān)于堅持和完善中國特色社會主義制度 推進國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化若干重大問題的決定》中強調(diào)，“構(gòu)建服務(wù)全民終身學習的教育體系”，推動繼續(xù)教育同其他教育統(tǒng)籌協(xié)調(diào)發(fā)展，“加快發(fā)展面向每個人、適合每個人、更加開放靈活的教育體系，建設(shè)學習型社會”。2018年3月，教育部發(fā)布《關(guān)于開展高校繼續(xù)教育發(fā)展年度報告工作的通知》，首次啟動部署高校繼續(xù)教育年度報告工作。2019年1月18日在全國教育工作會議上，時任教育部長陳寶生提出破解繼續(xù)教育發(fā)展難題，既要做好學歷繼續(xù)教育這個“老城改造”，也要啟動非學歷繼續(xù)教育這個“新區(qū)建設(shè)”。2019年12月《教育部辦公廳關(guān)于服務(wù)全民終身學習，促進現(xiàn)代遠程教育試點高校網(wǎng)絡(luò)教育高質(zhì)量發(fā)展有關(guān)工作的通知》發(fā)布。國家和教育行政主管部門出臺的一系列舉措，引發(fā)了各高校對繼續(xù)教育發(fā)展狀況、結(jié)構(gòu)、目標及其質(zhì)量的高度重視。

在建設(shè)教育現(xiàn)代化強國的過程中，與其他各級各類教育相比，繼續(xù)教育仍然是薄弱環(huán)節(jié)，是突出的短板（陳子季， 2019）。與黨對繼續(xù)教育事業(yè)發(fā)展的要求相呼應(yīng)，“轉(zhuǎn)型”這一話題得到了行業(yè)內(nèi)的高度關(guān)注和認同。但是在具體實踐中，轉(zhuǎn)型卻舉步維艱。究其原因，高校繼續(xù)教育以學歷教育為主，具有網(wǎng)絡(luò)教育、成人教育、函授教育等多種辦學形式，面臨著市場招生、管理模式、質(zhì)量提升等方面的挑戰(zhàn)，而非學歷繼續(xù)教育不僅具有周期短、針對性強等特點，而且教育內(nèi)容、模式、方法等與學歷教育有著很大不同，學歷教育積累的經(jīng)驗很難移植到非學歷教育領(lǐng)域。因此，大力發(fā)展非學歷教育，從而調(diào)整辦學結(jié)構(gòu)顯得有點力不從心。普通高校繼續(xù)教育“轉(zhuǎn)型”這一命題不僅在理論上需要突破，同時也是實踐中的熱點和難點問題。但是目前普通高校繼續(xù)教育轉(zhuǎn)型研究和實踐都存在著階段不清、方向不明、關(guān)系不順三個核心問題。本文擬以組織變革理論為指導，針對普通高校繼續(xù)教育的特點，結(jié)合筆者多年工作實踐和研究，借鑒物理學中的“矢量”概念，構(gòu)建普通高校繼續(xù)教育轉(zhuǎn)型“矢量三角形”作為分析框架，試圖為普通高校繼續(xù)教育轉(zhuǎn)型提供理論指導，解決轉(zhuǎn)型過程中的階段、方向和關(guān)系問題。

一、研究綜述

普通高校繼續(xù)教育屬于非全日制教育，面向社會辦學，具有較強的市場屬性。隨著社會經(jīng)濟文化發(fā)展對人才需求的變化，繼續(xù)教育必須服從并服務(wù)于這一轉(zhuǎn)變。圍繞“繼續(xù)教育轉(zhuǎn)型”這一命題展開的研究，歸納起來主要集中在內(nèi)涵研究、定位研究和實踐研究三方面。

（一）轉(zhuǎn)型內(nèi)涵研究

“高校繼續(xù)教育轉(zhuǎn)型”這一概念從其發(fā)展歷程來看，有狹義與廣義之分。狹義之說更多體現(xiàn)在國內(nèi)辦學實踐中，主要是指學歷繼續(xù)教育向非學歷教育培訓轉(zhuǎn)變。但是隨著對高校繼續(xù)教育轉(zhuǎn)型認識的不斷深化，越來越多的研究者、實踐者意識到高校繼續(xù)教育轉(zhuǎn)型必須擴大其內(nèi)涵，要積極主動適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展而變革，要在全球大背景的宏觀視野下去考慮繼續(xù)教育轉(zhuǎn)型發(fā)展。如美國大學職業(yè)繼續(xù)教育協(xié)會（University Professional & Continuing Education Association）首席執(zhí)行官兼執(zhí)行董事Kay J. Kohl（2010）認為，在知識經(jīng)濟時代，面對人口老齡化、技術(shù)變革和全球化等趨勢，大學繼續(xù)教育必須快速響應(yīng)，迎接挑戰(zhàn)，充分利用校內(nèi)資源和學科優(yōu)勢，抓住機遇，滿足社會和學習者廣泛的需求。國內(nèi)文獻則緊密結(jié)合國家的發(fā)展戰(zhàn)略展開研究，以《教育研究》雜志在2012年刊發(fā)的一組筆談“繼續(xù)教育轉(zhuǎn)型與發(fā)展”為典型代表。正如該刊在“編者按”中指出：高校繼續(xù)教育要更好地服務(wù)社會經(jīng)濟文化的發(fā)展，并由此獲得自身發(fā)展的更大空間，最終實現(xiàn)高校繼續(xù)教育沿著“學歷導向型—職業(yè)導向型—學習導向型”發(fā)展，推進學習型社會建設(shè)。該組筆談包括四篇文章，分別從轉(zhuǎn)型沖突（樂傳永， 2012）、市場導向（陳麗珍， 等， 2012）、繼續(xù)教育起源（盧美芬， 等， 2012）、校地合作（鄭禮平， 等， 2012）等角度探討了高校繼續(xù)教育轉(zhuǎn)型內(nèi)涵。

（二）轉(zhuǎn)型定位研究

定位研究主要指高校繼續(xù)教育辦學實踐中的指導思想、發(fā)展理念和影響因素等。調(diào)查研究顯示，英國高校開展繼續(xù)教育的影響因素主要有大學內(nèi)部資源、社會經(jīng)濟發(fā)展需求、經(jīng)濟效益等（Gelderman， 2009）。高校繼續(xù)教育轉(zhuǎn)型發(fā)展是動態(tài)的，必須契合并關(guān)注社會需求和熱點。哈佛大學繼續(xù)教育學院專門設(shè)立了獨立研發(fā)部門，由專職人員進行課程研發(fā)，其課程具備層次分明、種類繁多、多元化、內(nèi)容新穎、針對性和實用性強等特點。正如該院歷史上擔任院長時間最長的前任院長Michael Shinagel（2009）指出，大學繼續(xù)教育不僅僅是普通教育的延伸和補充，更是一種創(chuàng)新的教育形式，其核心價值是創(chuàng)新，是對不斷變化著的社會環(huán)境和學員需求的創(chuàng)新性回應(yīng)。國內(nèi)研究則體現(xiàn)在三個方面：一是轉(zhuǎn)型要提高站位。行業(yè)專家、學者不斷呼吁，高校繼續(xù)教育轉(zhuǎn)型要把握時代變革大潮。中國高校繼續(xù)教育學會副理事長兼秘書長、中國高校遠程教育協(xié)作組秘書長嚴繼昌（2017）提出，高校繼續(xù)教育轉(zhuǎn)型要主動契合國家發(fā)展重大戰(zhàn)略和區(qū)域社會經(jīng)濟發(fā)展戰(zhàn)略，通過互聯(lián)網(wǎng)+等多種手段提供新型服務(wù)。國家教育咨詢委員會委員、北京教育科學研究院原院長季明明（2018）建議高校繼續(xù)教育轉(zhuǎn)型要打“組合拳”，自覺地融入終身學習時代潮流、推進產(chǎn)教融合等。二是基于比較的視角。在重點分析歐美公立大學繼續(xù)教育學院（部）基本情況的基礎(chǔ)上，有學者提出了我國高校繼續(xù)教育要從辦學定位、治理機制、經(jīng)費來源等方面推動轉(zhuǎn)型（江波， 等， 2015）。三是聚焦在高校繼續(xù)教育轉(zhuǎn)型設(shè)計層面。馬啟鵬（2011）、王志剛（2019）等提出，高校繼續(xù)教育轉(zhuǎn)型要從頂層設(shè)計、高校優(yōu)勢資源等角度出發(fā)，確立履行社會服務(wù)價值理念，采納面向市場創(chuàng)新管理體制、優(yōu)化辦學機制等具體措施。

（三）轉(zhuǎn)型實踐研究

美國哈佛大學出版了《敞開的大門——哈佛大學繼續(xù)教育歷史：1910—2009》，從其百年歷史中可以看出，哈佛大學繼續(xù)教育在不斷轉(zhuǎn)型發(fā)展，始終發(fā)揮著開創(chuàng)性、引領(lǐng)性的作用。如在20世紀40年代末開設(shè)廣播課程，50年代開設(shè)電視課程，60年代為美國海軍舉辦兩年制的“北極星大學”定制課程，70年代初針對社區(qū)不斷擴大開設(shè)社區(qū)特殊課程等。隨著互聯(lián)網(wǎng)的興起，從1984年開始開設(shè)在線課程。為應(yīng)對21世紀面臨的挑戰(zhàn)，在2000年啟動了“新專業(yè)學位項目（New Professional Degree Programs）”（Shinagel， 2009）。相對而言，國內(nèi)繼續(xù)教育轉(zhuǎn)型實踐起步相對較晚，相對應(yīng)的研究更多從高校繼續(xù)教育存在的問題出發(fā)，探討轉(zhuǎn)型思路和路徑。如從宏觀政策視角（賀潔， 2017）、供給側(cè)角度（馬勇， 2017）、辦學實踐視角（陳晶晶， 2014; 楊學祥， 等， 2016）分別審視存在的瓶頸和問題，從而針對問題提出具體路徑。

（四）研究述評

普通高校繼續(xù)教育轉(zhuǎn)型研究契合了實際的需求，最近幾年的文獻特別是國內(nèi)文獻數(shù)量出現(xiàn)了較大幅度的增長（董文婧， 等， 2019）。這些研究為高校繼續(xù)教育轉(zhuǎn)型提供了理論支撐，為深入研究奠定了堅實的基礎(chǔ)。但是總體而言，研究仍存在以下三方面的局限：一是研究總量不多。從當前研究成果以及實踐進展來看，普通高校繼續(xù)教育轉(zhuǎn)型研究還處在一個初級階段，研究總量不多，質(zhì)量也有待進一步提升。二是理論研究有待突破。更多的是實踐者從某一角度、以某一高校作為參照來分析和闡述繼續(xù)教育轉(zhuǎn)型發(fā)展的經(jīng)驗和總結(jié)。雖然已有學者利用治理理論研究高校繼續(xù)教育管理問題（樂傳永， 2018），但是尚沒有聚焦“轉(zhuǎn)型”這一核心要素。三是實踐研究針對性不強。繼續(xù)教育本身是一門實踐性較強的學科。新形勢下研究如何更好地指導實踐，需要在今后的研究中予以足夠的重視。本研究以組織變革理論為基礎(chǔ)，借鑒物理學上的“矢量”概念，構(gòu)建轉(zhuǎn)型“矢量三角形”作為分析框架，以高校繼續(xù)教育轉(zhuǎn)型過程中的發(fā)展階段、方向和關(guān)系等幾個關(guān)鍵問題為導向，進一步詮釋轉(zhuǎn)型內(nèi)涵，明晰轉(zhuǎn)型定位，梳理轉(zhuǎn)型實踐，試圖為轉(zhuǎn)型發(fā)展提供理論支撐和實踐參考。

二、理論基礎(chǔ)和分析框架

（一）組織變革理論

研究表明，組織的生存與發(fā)展取決于其變革能力的強弱。隨著社會、政治和經(jīng)濟環(huán)境的變化，這種為迎合未來而要具備變革能力的需求也日漸增加（操太圣， 2005）?！敖M織變革”（Organizational Change）理念起源于20世紀40年代，是企業(yè)管理學上的重要概念，由美國社會心理學家?guī)鞝柼亍だ諟兀↘urt Lewin）率先提出，是指組織根據(jù)內(nèi)外環(huán)境變化及時對組織中的要素進行調(diào)整、改進和革新的過程，其本質(zhì)可以劃分為“解凍—改變—再凍結(jié)”三個階段。這一模型奠定了組織變革理論研究的基礎(chǔ)，后來被許多組織變革學家繼承和發(fā)展（周三多， 2012）。在勒溫的三階段組織變革模型中，每一階段都有明確的任務(wù)和要求。第一階段為解凍（unfreezing），明確變革方向。這一階段必須找出存在的問題，尋找變革的動因和發(fā)展方向，要認識到變革的重要性和必要性，讓組織成員接受變革并努力改變新的觀念和行為方式。第二階段為變革（changing），改變現(xiàn)有狀態(tài)。組織要對現(xiàn)狀予以改變，然后變革到一種新的狀態(tài)?，F(xiàn)狀可以看作是一種平衡狀態(tài)，要打破這一平衡狀態(tài)，必須增強驅(qū)動力，使行為脫離現(xiàn)有狀態(tài)，同時減弱制動力（妨礙脫離現(xiàn)有平衡狀態(tài)的力量）。第三階段為再凍結(jié)（refreezing），鞏固變革成果。新的組織規(guī)范和行為必須通過不斷的強化才能轉(zhuǎn)化為標準。要通過正面強化手段“再凍結(jié)”，把組織穩(wěn)定在一個新的均衡狀態(tài)（王重鳴， 2001）。

迄今為止“組織變革”這一概念尚未形成統(tǒng)一的認識，但是之后的研究仍然以勒溫三階段模型作為基礎(chǔ)，確立了兩個研究視角：內(nèi)容視角和過程視角。內(nèi)容視角認為，組織變革的目的是適應(yīng)環(huán)境變化、獲得競爭優(yōu)勢、滿足利益相關(guān)者訴求與實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展等，而實現(xiàn)這些目的則需要在組織戰(zhàn)略、流程結(jié)構(gòu)與人力資源等方面進行改變。過程視角則以階段性、過程性看問題，在不同的發(fā)展階段解決相應(yīng)的問題來推動組織變革（黃婷， 2017）。三階段組織變革模型及上述兩個研究視角為分析普通高校繼續(xù)教育轉(zhuǎn)型發(fā)展奠定了理論基礎(chǔ)。

（二）矢量三角形分析框架

物理學上的“矢量”（vector）是一種既有大小又有方向的量。組織變革中也存在著三個不同的矢量，即發(fā)展路徑的“階段矢量”、變革內(nèi)容的“方向矢量”、驅(qū)動力和制動力之間的“關(guān)系矢量”。參照勒溫的組織變革理論，不同的發(fā)展階段就構(gòu)成了首尾相連的“階段矢量”，在“解凍”過程中內(nèi)容變革等就是“方向矢量”，其大小為推動變革而制定的措施實施力度。在“變革”階段的驅(qū)動力和制動力之間的相互作用作為“關(guān)系矢量”。這三個矢量組成的一個“矢量三角形”，共同發(fā)揮作用，從原有平衡到失衡，再從失衡到達一個新的平衡，進入到“再凍結(jié)”狀態(tài)，從而實現(xiàn)組織變革。如圖1所示。

從組織變革理論視角來看，高校繼續(xù)教育轉(zhuǎn)型就是更好地適應(yīng)內(nèi)外部環(huán)境的變化，對其辦學模式、發(fā)展階段、內(nèi)部關(guān)系及發(fā)展路徑進行有目的、有策略的調(diào)整和革新。結(jié)合具體特點和實踐經(jīng)驗，高校繼續(xù)教育轉(zhuǎn)型遵循著這一“矢量三角形”框架。本研究利用這一分析框架探討高校繼續(xù)教育轉(zhuǎn)型的三個矢量，其中“階段矢量”表示轉(zhuǎn)型過程中必須經(jīng)歷的三個疊加式的發(fā)展階段，“方向矢量”表示轉(zhuǎn)型發(fā)展的方向及具體內(nèi)容，“關(guān)系矢量”則是指轉(zhuǎn)型過程中必須正確處理好的幾對關(guān)系。

三、階段矢量上體現(xiàn)疊加式發(fā)展

根據(jù)勒溫提出的組織變革三階段模型，針對高校繼續(xù)教育特點和發(fā)展趨勢，轉(zhuǎn)型經(jīng)歷“解凍—變革—再凍結(jié)”三個發(fā)展階段，構(gòu)成了“階段矢量”。這三個階段不是取代關(guān)系，而是在前一階段基礎(chǔ)上的疊加式發(fā)展，每一階段完成基本任務(wù)，為下一階段打下良好的基礎(chǔ)。

（一）解凍：梳理轉(zhuǎn)型瓶頸問題，明確發(fā)展方向

隨著國家高等教育的普及化，作為補償式學歷繼續(xù)教育的歷史使命已逐漸接近尾聲。從國家整體來看，提升學歷水平，切實提高整體公民素質(zhì)，推動學習型社會的建設(shè)，學歷繼續(xù)教育的需求仍然總體平穩(wěn)，但呈現(xiàn)出區(qū)域、專業(yè)、層次等嚴重不平衡問題。同時，總體質(zhì)量處于中等水平，在學習支持與學生管理、內(nèi)部質(zhì)量保證和師資隊伍建設(shè)方面存在較大的問題（趙宏， 2019）。與此相對應(yīng)，各種非學歷高等教育學生數(shù)量持續(xù)出現(xiàn)每年大幅度增長的趨勢（教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報， 2010—2019）。因此，高校學歷繼續(xù)教育要把握發(fā)展趨勢和方向，變革教學模式，優(yōu)化教學內(nèi)容，重點突出自身的學科、專業(yè)優(yōu)勢，契合行業(yè)需求，主動為企業(yè)、邊遠地區(qū)服務(wù)，提高辦學質(zhì)量。同時，面對非學歷繼續(xù)教育的廣泛需求，高校繼續(xù)教育要轉(zhuǎn)變辦學觀念，結(jié)合自身的辦學特色，面向市場需求，整合資源，大力扶持和培育非學歷教育發(fā)展。在這一階段，高校繼續(xù)教育要全員動員，發(fā)動廣泛的思想大討論，梳理自身發(fā)展的瓶頸和問題，明確發(fā)展方向，實現(xiàn)“解凍”，為轉(zhuǎn)型發(fā)展提供良好的氛圍和環(huán)境。

（二）變革：學歷教育走互聯(lián)網(wǎng)+之路，大力發(fā)展非學歷教育

在明確發(fā)展問題之后，高校繼續(xù)教育要動員全體員工投身到變革當中，要迎接時代和市場需求挑戰(zhàn)，切實提高學歷繼續(xù)教育辦學質(zhì)量，創(chuàng)新辦學模式，實施互聯(lián)網(wǎng)+計劃，整合各類學歷繼續(xù)教育資源，基于互聯(lián)網(wǎng)打造混合式教學模式，逐步形成統(tǒng)一品牌形象、統(tǒng)一學習支持服務(wù)、統(tǒng)一質(zhì)量標準等，切實培養(yǎng)新型應(yīng)用型人才。同時要大力發(fā)展非學歷教育，不斷優(yōu)化辦學結(jié)構(gòu)。由于非學歷繼續(xù)教育的辦學特點在初期必然要經(jīng)歷一個認知過程，熟悉和掌握市場調(diào)研、課程設(shè)計、項目運行、質(zhì)量保證等基本規(guī)律和運作模式，因此這一階段要推動非學歷繼續(xù)教育建立并逐步完善市場導向的項目運作體系、質(zhì)量保證的課程建設(shè)體系和以制度為基礎(chǔ)的規(guī)范管理體系。這一階段是高校繼續(xù)教育轉(zhuǎn)型的核心所在，正確處理好各類關(guān)系，穩(wěn)步推動轉(zhuǎn)型發(fā)展。

（三）再凍結(jié)：建立學分銀行，納入國家資歷框架體系

隨著國家終身教育體系的完善和國家資歷框架的初步形成，繼續(xù)教育將打破原有的格局，不再嚴格區(qū)分學歷和非學歷，而是充分發(fā)揮各個高校的優(yōu)勢學科，構(gòu)建以課程為單位的知識傳播體系。高校通過建立學分銀行，以形成性考核和學分累積的方式申請一定層次的資歷證明或?qū)W歷證書，對接國家資歷框架體系。高校要自行搭建或使用公共服務(wù)平臺，注重課程內(nèi)容、體系、模式建設(shè)，結(jié)合線上線下，建立以學生為本的學習支撐體系，構(gòu)建包括內(nèi)容答疑、互動、考試等學術(shù)性支撐和各類活動、文化體驗、面授交流等服務(wù)性支撐。在這一階段，高校繼續(xù)教育已經(jīng)初步實現(xiàn)了轉(zhuǎn)型，具備了雛形，需要不斷強化、鞏固，切實加強執(zhí)行力建設(shè)，實現(xiàn)“再凍結(jié)”，從而推動轉(zhuǎn)型發(fā)展到一個新的平衡。

四、方向矢量上戰(zhàn)略性變革要克服熵增原理

從勒溫組織變革理論劃分的三階段可以看出，這一過程既不是激進式的，也不是改良式的，而是一個戰(zhàn)略性變革過程（王宇， 2016）。普通高校繼續(xù)教育面向市場辦學，以社會需要和學習者需求為基本出發(fā)點和立足點，其“方向矢量”就是從一種平衡狀態(tài)指向另一種平衡狀態(tài)。在轉(zhuǎn)型過程中必須克服“熵增原理”，也就是熱力學第二定律：在隔離或絕熱條件下，系統(tǒng)進行自發(fā)過程的方向總是熵值增大的方向，直到熵值達到最大值，此時系統(tǒng)達到平衡狀態(tài)。普通高校繼續(xù)教育本應(yīng)屬于開放式系統(tǒng)，作為一個橋梁和紐帶推動知識流在高校和社會之間流動，但是長期學歷教育辦學歷史和慣性導致其處于相對封閉狀態(tài)。因此，要在轉(zhuǎn)型變革中不斷打破既定的封閉系統(tǒng)，減少轉(zhuǎn)型阻力，降低熵增，達到一個新的平衡狀態(tài)。具體則體現(xiàn)在定位、節(jié)奏、時效、內(nèi)容和模式變革方面。

（一）定位上需要從補償教育向服務(wù)全民終身學習轉(zhuǎn)變

高校繼續(xù)教育要根據(jù)時代變革及社會需求調(diào)整辦學定位，從學歷補償式教育向服務(wù)全民終身學習轉(zhuǎn)變。要結(jié)合學校的學科、專業(yè)優(yōu)勢，密切對接行業(yè)、企業(yè)需要，推進產(chǎn)教融合、校企合作，開展定制培養(yǎng)，協(xié)同推進應(yīng)用型人才培養(yǎng)，切實提高辦學質(zhì)量。充分利用非學歷繼續(xù)教育反應(yīng)快、時間短等優(yōu)勢，利用學校的有利環(huán)境和條件，把學校的優(yōu)質(zhì)教育資源向社會輻射，充分發(fā)揮繼續(xù)教育的橋梁、窗口和紐帶的作用，切實服務(wù)于全民終身學習，推進學習型社會建設(shè)。

（二）節(jié)奏上從系統(tǒng)性教育向“短快新”教育轉(zhuǎn)變

系統(tǒng)性是全日制教育的共有特點，要求在課程設(shè)計過程中注重課程之間的銜接，從基礎(chǔ)課程到專業(yè)基礎(chǔ)課程再到專業(yè)課程，全程體現(xiàn)了循序漸進的思路。對于學歷繼續(xù)教育也基本上延續(xù)了這一要求，或者是其簡單的縮影或復(fù)制。但是隨著社會對繼續(xù)教育人才培養(yǎng)的要求不斷提高，學歷教育和非學歷教育都需要按照“定制化”的思路，要求在節(jié)奏上從系統(tǒng)性更多地向“短快新”方向轉(zhuǎn)變，只是在程度上有所側(cè)重。“短”是指課程設(shè)置周期相對較短。如針對某一專題進行3～5天的集中培訓，或針對某一行業(yè)開展一學期或者一年左右的分散式培訓?！翱臁笔侵羔槍κ袌鰺狳c快速反應(yīng)，對社會關(guān)注的難點、痛點進行解讀并提供發(fā)展思路。如國家提出的供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革、一帶一路倡議、互聯(lián)網(wǎng)+、人工智能、區(qū)塊鏈、疫情后產(chǎn)業(yè)動態(tài)剖析等都屬于社會熱點。這些熱點可以體現(xiàn)在短期的非學歷培訓中，也可以體現(xiàn)在學歷繼續(xù)教育的課程體系中，還可以根據(jù)企業(yè)的具體需求定制相關(guān)學歷或非學歷繼續(xù)教育課程?！靶隆眲t是在教學內(nèi)容、教學模式、教學方法上推陳出新，更加注重受教育者的個人體驗，提升教育質(zhì)量和教育效果。

（三）時效上從滯后性向前瞻性轉(zhuǎn)變

一般全日制教育從嚴謹性、科學性、系統(tǒng)性等方面考慮教育內(nèi)容及教育設(shè)計，從而導致課程內(nèi)容上出現(xiàn)滯后性。但是在繼續(xù)教育領(lǐng)域，如哈佛大學繼續(xù)教育的教學內(nèi)容中就會根據(jù)市場反應(yīng)及時增加國際國內(nèi)發(fā)展新理念、行業(yè)企業(yè)發(fā)展新思路、技術(shù)變革新方法等。當然并不是說這些內(nèi)容有問題或經(jīng)不起推敲，而是需要在課程內(nèi)容增加環(huán)節(jié)，諸如頭腦風暴、翻轉(zhuǎn)課程等形式引發(fā)學員的思考和反思，以達到知識更新的目的和作用，從而提升教育效果甚至在某種程度上起到前瞻性的作用。正如美國加州大學圣地亞哥分校副校長Mary L. Walshok（2012）所提出的“重塑高校繼續(xù)教育”，即是指在高科技快速增長、全球市場出現(xiàn)顛覆性變化的時代出現(xiàn)了知識需求多樣化、多元化，高校繼續(xù)教育有機會發(fā)揮領(lǐng)導作用。

（四）內(nèi)容上從理論性向?qū)崙?zhàn)性轉(zhuǎn)變

繼續(xù)教育學員一般都具備一定的學歷、基礎(chǔ)知識和社會閱歷，建構(gòu)了一定的知識體系。其參加繼續(xù)教育的目的往往從功利性角度出發(fā)，重點考慮職業(yè)發(fā)展、行業(yè)轉(zhuǎn)換等現(xiàn)實需求。從學員需求角度出發(fā)，授課內(nèi)容上就必須從以理論性為主向以實戰(zhàn)性為主轉(zhuǎn)變，把理論基礎(chǔ)作為授課的鋪墊或引子，更多的是結(jié)合社會熱點進行實操性的講解或路演。要解決這個問題，就要保證授課教師來源多元化、多樣化，在注重遴選本校優(yōu)質(zhì)教師的基礎(chǔ)上，適當增加行業(yè)或社會等具有實戰(zhàn)經(jīng)驗的人士，經(jīng)過考核認定后納入授課師資庫，把理論和實戰(zhàn)性結(jié)合起來，從而提高教育質(zhì)量。

（五）模式上從單一性向靈活性轉(zhuǎn)變

繼續(xù)教育學員來源多樣性必然要求辦學類型、辦學層次、辦學模式等多元化。針對不同受眾的“特殊性”，辦學過程中要充分體現(xiàn)靈活性。在教學方法上要改變傳統(tǒng)單一的課堂灌輸模式，開展翻轉(zhuǎn)課堂、互動式教學、論壇式教學、案例教學、現(xiàn)場教學、角色扮演等多種形式，充分調(diào)動學習者的積極性、參與性和創(chuàng)造性。在教學手段上要充分利用互聯(lián)網(wǎng)平臺，開展基于互聯(lián)網(wǎng)+的混合式教學，發(fā)揮線上線下各自優(yōu)勢，推動教學效果的提升。在教學場地上既可以選擇學校傳統(tǒng)的教室，也可以選擇市場或行業(yè)一線的實地環(huán)境。傳統(tǒng)教室有利于集中統(tǒng)一，組織相對比較簡單，但卻缺少真實場景的直觀呈現(xiàn)?，F(xiàn)場教學則比較復(fù)雜，需要多方協(xié)調(diào)，教學過程不是走馬觀花式的考察，而是要結(jié)合現(xiàn)場或?qū)嵕斑M行解讀或互動。在教學安排上，要根據(jù)具體情況安排集中面授學習、在線學習或者混合式學習等諸多靈活性方式。

五、關(guān)系矢量上要抵制二律背反現(xiàn)象

根據(jù)勒溫的組織變革理論，變革過程中存在著驅(qū)動力和制動力兩個相反的力量，要通過強化“驅(qū)動力”、弱化“制動力”的辦法推動組織進入新的平衡狀態(tài)（陳春花， 等， 2006）。在矢量三角形中，驅(qū)動力和制動力構(gòu)成了“關(guān)系矢量”。轉(zhuǎn)型過程中正確處理好這種關(guān)系，就要避免二律背反現(xiàn)象，也就是避免在相互聯(lián)系的兩種力量運動規(guī)律之間存在的相互排斥現(xiàn)象。普通高校繼續(xù)教育轉(zhuǎn)型需要正確處理的關(guān)系主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）市場規(guī)律與教育規(guī)律

在推進繼續(xù)教育結(jié)構(gòu)優(yōu)化、大力發(fā)展非學歷教育的過程中，從補短板的角度要重視強化和遵循市場規(guī)律。首先要樹立顧客意識，也就是學習者的需求側(cè)分析，真正了解和調(diào)研社會需求，結(jié)合高校自身的優(yōu)勢研發(fā)出市場需要的教育產(chǎn)品;其次要樹立品牌意識，加大品牌推廣力度，讓社會了解高校繼續(xù)教育，認知并認同高校繼續(xù)教育在提升個人素質(zhì)方面所發(fā)揮的作用;最后要掌握市場熱點，適時強化，把內(nèi)在需求轉(zhuǎn)化為行動落實，引導學習者走進課堂學習。

同時要正確處理好市場規(guī)律和市場規(guī)律之間的關(guān)系，否則就容易產(chǎn)生矛盾，特別是質(zhì)量與數(shù)量的關(guān)系。在規(guī)模上存在著兩個極端情況：一方面是招生數(shù)很少，沒有辦法進行正常教學或正常教學成本過高;另一方面則是招生數(shù)太多，教學質(zhì)量沒辦法保證。因此，在繼續(xù)教育辦學過程中需要根據(jù)辦學單位自身的資源、能力確定合理的規(guī)模區(qū)間。在這一區(qū)間內(nèi)，教學質(zhì)量可以得到保證，辦學成本可以得到控制。通過評估和實踐，穩(wěn)步推進規(guī)模的提升，有利于調(diào)動各方的積極性，但是達到一定的規(guī)模后觸發(fā)質(zhì)量警戒開關(guān)，就必須控制規(guī)模，以免影響辦學質(zhì)量和品牌形象。

（二）社會效益與經(jīng)濟效益

繼續(xù)教育作為教育的一種形式，必須注重社會效益，具備公益屬性。但在現(xiàn)實中辦學單位卻較少得到相應(yīng)的辦學投入，主要還是通過辦學收入來運營，因此就必須兼顧經(jīng)濟效益。這兩者之間的矛盾如果不能達到平衡，辦學實踐中就會出現(xiàn)失衡現(xiàn)象：一種極端是僅看重經(jīng)濟利益，瘋狂擴大規(guī)模，質(zhì)量得不到保證，損壞了學校的辦學聲譽和辦學品牌，從而導致繼續(xù)教育不能可持續(xù)發(fā)展;另一種極端就是不敢談經(jīng)濟利益，一提到經(jīng)濟利益就感覺犯了天下之大不韙，實際上卻以社會效益之名掩蓋不思進取之實，故步自封，不敢面向市場，導致辦學規(guī)模較小、經(jīng)濟效益缺乏、社會效益不顯著，從業(yè)人員辦學積極性不高。

要正確處理好社會效益和經(jīng)濟效益之間的矛盾，一是要明確項目定位。在舉辦繼續(xù)教育的過程中有所為有所不為，主動服務(wù)國家和區(qū)域經(jīng)濟社會的發(fā)展需要，確立與學校整體要求相匹配的繼續(xù)教育定位。二是要分類區(qū)分項目。有些項目屬于社會效益比較突出，卻少有或沒有經(jīng)濟效益，如對口支援、教育扶貧等。這類項目要加大投入，保證質(zhì)量，增強影響力，而不太考慮經(jīng)濟效益，因之同時也是塑造品牌形象的重要渠道。三是主體項目要進行全成本核算。如學歷教育項目總體而言相對比較成熟，要統(tǒng)籌考慮，把結(jié)余部分投入扶持開發(fā)新的非學歷項目。又如主體的非學歷繼續(xù)教育項目則要考慮全成本核算，注重經(jīng)濟效益和社會效益兼顧，從而從財政上實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。四是要建立制度，規(guī)范管理，把控風險。在舉辦各類項目特別是非學歷項目過程中，要建立以制度為基礎(chǔ)的風險防范體系，規(guī)范項目平穩(wěn)運行，保證教學質(zhì)量和辦學聲譽。規(guī)范化管理也是保障社會效益實現(xiàn)的重要形式。

（三）線上與線下

互聯(lián)網(wǎng)改變了社會生產(chǎn)生活方式，對教育也產(chǎn)生了深刻的影響。但是傳統(tǒng)的繼續(xù)教育如夜大學、函授等仍然存在著教育手段落后、教學資源貧乏、教育內(nèi)容陳舊等問題。究其原因既有歷史問題，也有觀念問題，更有成本效益等問題。但是隨著轉(zhuǎn)型的進一步深化，特別在疫情期間，在線教育得到了各類各級教育空前的重視和應(yīng)用。但疫情之后要認真反思和謀劃，正確處理好線上和線下之間關(guān)系，推動教學模式改革。

傳統(tǒng)學歷繼續(xù)教育要推進教學與信息技術(shù)的深度整合，基于互聯(lián)網(wǎng)平臺的混合模式應(yīng)該成為主體。針對不同的學科、專業(yè)，不同的學習階段、學習要求，采用不同比例的混合式學習手段，從而解決工學矛盾，提高學習效率。如理論性、知識性相對較多的課程和內(nèi)容則采用網(wǎng)絡(luò)教育形式，可以反復(fù)多次學習、減少時間精力的消耗，而如技能實操訓練、畢業(yè)論文指導等實踐性、互動性比較強的課程或環(huán)節(jié)則面對面交流效果相對更好一些。當然，基于互聯(lián)網(wǎng)平臺的課程絕不是單純的面授課程的簡單遷移，而是需要在教學理念、教學模式、教學方法、教學內(nèi)容等方面深化改革，從而達到提高教學效率和保證教學質(zhì)量的作用。

（四）學歷與非學歷

相比學歷繼續(xù)教育而言，發(fā)展非學歷繼續(xù)教育難度會更大些。轉(zhuǎn)型要處理好學歷與非學歷教育在資源分配、導向與激勵機制之間的關(guān)系。第一，在內(nèi)部資源分配上適度向非學歷繼續(xù)教育傾斜，但也要保證學歷繼續(xù)教育辦學積極性。第二，在內(nèi)部文化導向上營造并制定有利于非學歷發(fā)展的具體措施和實施辦法，如在評優(yōu)、獎勵等方面突出非學歷教育項目和人員，樹立典型，營造氛圍，讓從事非學歷教育人員獲得認同感和更多的支持。第三，要在體制機制上有所創(chuàng)新。在必要時設(shè)立獨立的非學歷教育部門，同時在機制上建立公平、公正、公開的分配和激勵機制，在保證從業(yè)人員的主動性和積極性的同時，吸引從事學歷教育人員主動加入到非學歷辦學中來。第四，要利用學歷教育積累的市場等資源加大對非學歷項目的培育。充分利用學歷繼續(xù)教育多年積累的市場渠道、師資隊伍等，結(jié)合非學歷教育市場規(guī)律，從相對長遠的角度謀劃項目，加大課程設(shè)計、師資匹配、團隊成長、市場營銷等方面的培育力度，穩(wěn)步推進項目的成長與成熟。第五，要搭建學歷與非學歷教育立交橋，統(tǒng)籌發(fā)展。學歷教育與非學歷教育不能相互割裂、各自為戰(zhàn)。轉(zhuǎn)型要在終身學習理念指引下，從構(gòu)建終身教育體系的角度主動探索二者的相互融合、貫通，為學習者持續(xù)學習、終身學習搭建立交橋，各有側(cè)重，共同發(fā)展（李建斌， 2017）。

（五）管理與服務(wù)

單純從教育角度來看，傳統(tǒng)意義上學習者接受教育必須服從管理，但是面向市場辦學時，從市場角度看他們又是顧客，需要為之提供相應(yīng)的服務(wù)。要正確處理好兩者之間的關(guān)系需從三個方面入手：一是要做好教育管理工作，對于學員的日常管理，教室行為規(guī)范、學員行為規(guī)范、學歷學籍相關(guān)規(guī)定等必須嚴格執(zhí)行，不能因為其社會地位、閱歷、資質(zhì)、年齡等不同而改變既定規(guī)則和紀律，要充分體現(xiàn)教育的權(quán)威性、專業(yè)性。二是要在堅持原則的前提下加強個性化服務(wù)。在各類通知發(fā)送、手續(xù)辦理、專業(yè)指導等方面要尊重個體差異。特別是在非學歷繼續(xù)教育中，尊重因地域、生活習慣、文化等而產(chǎn)生的差異，盡可能地提供相應(yīng)的服務(wù)，注重學員的個體體驗。三是要保持工作的一貫性和連續(xù)性。通常，招生部門市場意識強一些，服務(wù)態(tài)度好一點，但是在教學管理過程中就容易出現(xiàn)不到位情況，造成落差，降低滿意度。因此，要建立“全員市場規(guī)范”機制，市場人員要增強規(guī)范和程序意識，管理人員要增強市場和服務(wù)意識，建立并完善面向市場辦學的規(guī)范機制，同時推動兩支隊伍之間的交叉融合，在辦學實踐中不斷提升管理和服務(wù)水平，為轉(zhuǎn)型發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。

六、小結(jié)

普通高校繼續(xù)教育轉(zhuǎn)型發(fā)展是時代的要求、市場的需求和學校的期望，要基于問題導向精準把握轉(zhuǎn)型過程中階段不清、方向不明、關(guān)系不順三個核心問題。研究以勒溫組織變革理論三階段模型為基礎(chǔ)，針對普通高校繼續(xù)教育辦學特點，構(gòu)建普通高校繼續(xù)教育轉(zhuǎn)型“矢量三角形”作為分析框架。研究發(fā)現(xiàn)在高校繼續(xù)教育轉(zhuǎn)型過程中階段矢量上體現(xiàn)疊加式變革，經(jīng)歷解凍—變革—再凍結(jié)三個階段。方向矢量上進行戰(zhàn)略性變革要克服熵增原理，主要體現(xiàn)在定位上從補償教育向服務(wù)全民終身學習轉(zhuǎn)變、節(jié)奏上從系統(tǒng)性向“短快新”轉(zhuǎn)變、時效上從滯后性向前瞻性轉(zhuǎn)變、內(nèi)容上從理論性向?qū)崙?zhàn)性轉(zhuǎn)變、模式上從單一性向靈活性轉(zhuǎn)變五個方面。關(guān)系矢量上要抵制二律背反現(xiàn)象，處理好市場規(guī)律和教育規(guī)律、社會效益和經(jīng)濟效益、線上和線下、學歷和非學歷、管理和服務(wù)之間的關(guān)系。

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收稿日期：2020-04-15

定稿日期：2020-07-25

作者簡介：王福勝，博士，副教授，碩士生導師，上海交通大學（200025）。

責任編輯 郝 丹