段寅珠

（四川省成都市西北中學(xué)，四川 成都）

高中生樂(lè)讀小說(shuō)，但閱讀過(guò)程的隨意化、解讀模式的主觀化、解讀內(nèi)容的淺表化會(huì)影響其小說(shuō)審美能力的提升。加之高考對(duì)高中生閱讀能力有較高的要求，高中生對(duì)自身閱讀能力的提升也有需求。因而，筆者在問(wèn)題與需求的共同作用下以項(xiàng)目學(xué)習(xí)的方式整合文章、設(shè)計(jì)方案開(kāi)展了小說(shuō)審美的實(shí)踐探究。通過(guò)挖掘小說(shuō)的審美要素，啟發(fā)學(xué)生的思維活動(dòng)，利用審美活動(dòng)的層級(jí)性有導(dǎo)向、有側(cè)重地引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行小說(shuō)審美活動(dòng)，以求讓學(xué)生脫離淺層閱讀，進(jìn)而讀懂、讀透小說(shuō)。

黃摩西曾言：“小說(shuō)者，文學(xué)之傾于美的方面之一種也?！毙≌f(shuō)作為重要的文學(xué)體裁，既是學(xué)生喜歡的文學(xué)類型，又是高考的重要內(nèi)容，因此將小說(shuō)作為高中生的審美對(duì)象開(kāi)展審美活動(dòng)是十分有必要的。

為了讓小說(shuō)審美的研究有一定的梯級(jí)性，筆者研究的重點(diǎn)是針對(duì)高三有一定審美能力的學(xué)生如何幫助他們進(jìn)一步提高小說(shuō)審美能力。劉蘇在《高中語(yǔ)文教學(xué)中小說(shuō)解讀研究》中將當(dāng)前高中小說(shuō)教學(xué)中的文本解讀存在的問(wèn)題歸納為：解讀過(guò)程的隨意化、解讀模式的主觀化、解讀內(nèi)容的淺表化。因此，筆者力求通過(guò)挖掘小說(shuō)的審美要素，啟發(fā)學(xué)生的思維活動(dòng)，利用審美活動(dòng)的層級(jí)性有導(dǎo)向、有側(cè)重地引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行小說(shuō)審美活動(dòng)，以求讓學(xué)生脫離淺層閱讀，進(jìn)而讀懂、讀透小說(shuō)。為達(dá)成以上目標(biāo)，研究采用將類型文章整合并項(xiàng)目化的方法，教師設(shè)計(jì)針對(duì)項(xiàng)目的專題教學(xué)方案，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)審美活動(dòng)。

筆者根據(jù)審美心理學(xué)把小說(shuō)審美基本劃分為四個(gè)層次：審美期待、審美感知、審美統(tǒng)覺(jué)、審美彌散，以解決學(xué)生在解讀小說(shuō)過(guò)程中出現(xiàn)的隨意化問(wèn)題。但這又不僅僅是一個(gè)生硬的層次，而是由感性審美到理性審美的過(guò)程，也是逐步將小說(shuō)讀懂、讀透的過(guò)程。

一、準(zhǔn)確把握審美期待

審美期待是審美主體在審美活動(dòng)前或者活動(dòng)當(dāng)中對(duì)自我審美對(duì)象產(chǎn)生了審美需要并渴望得到滿足的心理狀態(tài)，是建立在審美動(dòng)機(jī)的基礎(chǔ)上的，是對(duì)審美對(duì)象精神就緒階段的狀態(tài)。高一、高二階段，學(xué)生對(duì)小說(shuō)的審美期待，大多以自我的審美趨向?yàn)閰⒖肌！拔蚁矚g讀什么小說(shuō)，我愿意讀什么小說(shuō)”是其審美心理。而高三階段，因?yàn)楦呖嫉男蝿?shì)，學(xué)生的審美期待還會(huì)參考自我的審美能力和知識(shí)儲(chǔ)備，即“我應(yīng)該從小說(shuō)中讀到什么和我能夠從小說(shuō)中讀到什么”。由于其審美期待的驅(qū)使，小說(shuō)審美活動(dòng)的開(kāi)展可能會(huì)更為有效。

此時(shí)，教師需要發(fā)現(xiàn)并抓住學(xué)生的審美期待，并將其擴(kuò)大，引領(lǐng)學(xué)生開(kāi)展審美活動(dòng)，進(jìn)一步激發(fā)他們的審美興趣，并從中獲得審美經(jīng)驗(yàn)。針對(duì)某一題材小說(shuō)的審美期待，教師可以充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，讓他們自主尋找該題材的相關(guān)篇目。學(xué)生在尋找篇目的同時(shí)也或多或少地能夠閱讀到更多該題材的小說(shuō)，或者是有意識(shí)、無(wú)意識(shí)地觸碰到該題材小說(shuō)的創(chuàng)作背景、作家作者，不經(jīng)意間豐富了學(xué)生的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。通過(guò)學(xué)生選擇、教師篩選，最終確立項(xiàng)目下的學(xué)習(xí)篇目。

二、有效引導(dǎo)審美感知

審美感知是對(duì)審美對(duì)象進(jìn)行表象感知，其特點(diǎn)是零散的、片段的。但審美感知卻是審美活動(dòng)開(kāi)展的第一步，審美主體也會(huì)有一定的審美體驗(yàn)。小說(shuō)作為審美對(duì)象，審美主體可以對(duì)小說(shuō)的情節(jié)進(jìn)行大致梳理，通過(guò)小說(shuō)人物的外貌、神態(tài)、動(dòng)作、心理描寫(xiě)感知人物形象。因教師的審美感知與學(xué)生存在差異，這就要求學(xué)生親自參與其中才能獲得自己的審美經(jīng)驗(yàn)。況且，學(xué)生在高一、高二參與了多種小說(shuō)審美體驗(yàn)活動(dòng)，積累了一定的審美經(jīng)驗(yàn)，所以學(xué)生是具有一定審美感知能力的。

基于項(xiàng)目學(xué)習(xí)篇目，學(xué)生在審美感知階段，主動(dòng)梳理了小說(shuō)情節(jié)，關(guān)注了人物性格品質(zhì)，部分學(xué)生還會(huì)對(duì)文章內(nèi)容提出疑問(wèn)。提問(wèn)各不相同，這是學(xué)生間的審美能力差異導(dǎo)致的，也為教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展審美活動(dòng)提供了方向。

三、勾勒、刻畫(huà)審美統(tǒng)覺(jué)

審美統(tǒng)覺(jué)是從審美對(duì)象的形態(tài)感知中，聯(lián)系到主體的審美經(jīng)驗(yàn)，體會(huì)審美對(duì)象意蘊(yùn)的心理現(xiàn)象。在此階段，碎片化、片面化的審美感知將作為審美要素被整合、統(tǒng)籌、比對(duì)、參考，審美主體將更加完整、深入地把握審美對(duì)象。小說(shuō)作為審美對(duì)象，在審美統(tǒng)覺(jué)的作用下，情節(jié)被整理出來(lái)，人物形象趨于完整，主題思想更加豐富。在這一階段，教師的作用尤為重要。教育家、心理學(xué)家符·贊可夫有言：“只有教師本身具有這種品質(zhì)——能夠領(lǐng)會(huì)和體驗(yàn)生活和藝術(shù)中的美，才能在學(xué)生身上培養(yǎng)出這種品質(zhì)?！币虼?，教師必須對(duì)審美對(duì)象的內(nèi)容、形式乃至規(guī)律、思想進(jìn)行深入的理解和把握，并愿意嘗試打破傳統(tǒng)小說(shuō)教學(xué)“千篇一律”“千課同構(gòu)”的模式，致力以思維為導(dǎo)向來(lái)促使學(xué)生審美統(tǒng)覺(jué)的發(fā)展。

筆者以項(xiàng)目學(xué)習(xí)為例，闡述教師如何引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行審美統(tǒng)覺(jué)。

——入于其內(nèi)：與審美對(duì)象更近接觸，主觀體驗(yàn)，產(chǎn)生情感共鳴

為了整合審美感知階段零散、碎片化的審美要素，教師將為學(xué)生定制再讀任務(wù)，為深層閱讀搭橋鋪路。教師給予學(xué)生有針對(duì)性的閱讀任務(wù)，例如：梳理文章的基本情節(jié)，并概括人物在情節(jié)推進(jìn)中的心理變化，嘗試概括小說(shuō)的主題。盡管學(xué)生間的審美能力可能有所不同，但是通過(guò)審美體驗(yàn)的分享，統(tǒng)覺(jué)的內(nèi)容能夠基本趨于一致。在執(zhí)教過(guò)程中，教師可通過(guò)投影白板呈現(xiàn)學(xué)生在前置閱讀中的任務(wù)成果，其余學(xué)生據(jù)此增刪修改。增刪修改的過(guò)程又是回歸文本再閱讀的過(guò)程。

在此階段，教師有意識(shí)地引領(lǐng)學(xué)生梳理情節(jié)，力求有條理，且細(xì)致。解讀人物也不停留在淺近的文本字句上，而挖掘文字背后的內(nèi)涵，審美主體和小說(shuō)人物同呼吸共命運(yùn)，形成情感共鳴，從而更深入地把握審美對(duì)象。

——出乎其外：與審美對(duì)象保持距離，客觀分析，理解深層意蘊(yùn)

通過(guò)有導(dǎo)向性的“親密接觸”，學(xué)生對(duì)審美有了更加迫切的需求。但是如若要進(jìn)一步滿足其需求，就必須讓學(xué)生與審美對(duì)象保持距離，以客觀、理性的方式去進(jìn)行分析、比對(duì)，以求達(dá)到對(duì)小說(shuō)的深層理解。高三學(xué)生正值認(rèn)識(shí)由經(jīng)驗(yàn)型向理論型轉(zhuǎn)化，思維更加獨(dú)立和活躍。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，喜歡追尋事物的本質(zhì)，也不再盲從教師，并伴有質(zhì)疑精神?；诖?，研究人員采用了以下兩種思維方法。其一是“比較法”。比較是對(duì)兩種相近或相反事物的對(duì)比進(jìn)行思維，尋找事物的異同及其本質(zhì)與特性。這是一種體驗(yàn)式的思維模式，通過(guò)比較信息，引起反思，進(jìn)而產(chǎn)生情感同化，再內(nèi)化為評(píng)價(jià)。在此比較間學(xué)生的思考就有可能走向深層。其二是“追因法”。追因法，就是追尋和探究現(xiàn)象背后原因的方法。追因法由果溯因，即先見(jiàn)結(jié)果，然后根據(jù)發(fā)現(xiàn)的結(jié)果去追究其發(fā)生的原因。追因可以讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、自己嘗試解決問(wèn)題、最終探究出問(wèn)題的本質(zhì)。課堂真正從預(yù)設(shè)走向生成，從單一走向多元。比較呈現(xiàn)問(wèn)題，追因探究本質(zhì)，兩者相輔相成，以求脫離淺層閱讀，讓審美活動(dòng)走向深層。

在前一階段審美體驗(yàn)基礎(chǔ)上，教師引領(lǐng)學(xué)生利用比較和追因思維再讀小說(shuō)，既有助學(xué)生理清情節(jié)之間的深層邏輯、人物豐富復(fù)雜的內(nèi)心活動(dòng)，又可助學(xué)生解讀小說(shuō)豐富而多元的主旨。

在這一階段，教師和學(xué)生作為審美主體，抽離于小說(shuō)之外進(jìn)行審美統(tǒng)覺(jué)。教師提問(wèn)引導(dǎo)、學(xué)生質(zhì)疑自問(wèn)，雙向并行，再加之調(diào)用追因和比較思維進(jìn)行理性分析，讓審美活動(dòng)走向深入。

四、鼓勵(lì)回味審美彌散

審美彌散是審美對(duì)象在審美主體精神世界里形成了美的余韻。審美主體在審美活動(dòng)后產(chǎn)生了心理滿足，這種滿足可能應(yīng)該是達(dá)到或者超越了審美期待。審美彌散的產(chǎn)生也是前面審美活動(dòng)有效的證明，它意味著審美主體審美能力和審美素養(yǎng)的提高，它將轉(zhuǎn)化為審美經(jīng)驗(yàn)和審美思維潛存在審美主體腦海里，為之后的審美活動(dòng)服務(wù)。當(dāng)然，審美彌散會(huì)讓審美主體在審美活動(dòng)結(jié)束后，借助于審美對(duì)象豐富的價(jià)值意味，反照審美主體，或者審美主體周圍的事物。潛移默化地作用于審美主體，以影響其情感態(tài)度、塑造其生活意志、優(yōu)化其心理結(jié)構(gòu)。

對(duì)于小說(shuō)審美的研究，本文僅僅是以“農(nóng)村改革題材小說(shuō)”項(xiàng)目學(xué)習(xí)下的兩篇文章為審美對(duì)象，但是在審美彌散的作用下，同題材、同體裁的作品，學(xué)生都能夠更加有效地進(jìn)行審美活動(dòng)。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，本次探究的效果具有普適性。

其普適效果還要在接下來(lái)進(jìn)一步實(shí)踐，應(yīng)該開(kāi)展更多的項(xiàng)目學(xué)習(xí)，在不同題材小說(shuō)中進(jìn)一步實(shí)踐。另外，還應(yīng)該探究更多規(guī)律性的審美活動(dòng)路徑，以求小說(shuō)審美活動(dòng)更加高質(zhì)、高效。