■ 李 紅

當(dāng)前，特殊教育是國(guó)民教育、基礎(chǔ)教育的重要組成部分，國(guó)家對(duì)特殊教育也越來(lái)越重視，特殊教育也正在向質(zhì)量、內(nèi)涵的深刻轉(zhuǎn)型中。人本理念、終身發(fā)展理念等，都對(duì)智障青少年的教育教學(xué)提出新的要求，對(duì)區(qū)域辦好特殊教育、真正推進(jìn)教育現(xiàn)代化有重要意義。因此，組織智障青少年開(kāi)展“區(qū)域文化”適應(yīng)活動(dòng)，不僅提高身體功能，改善健康狀況，而且豐富生活情趣，改善情緒狀態(tài)，同時(shí)在參與實(shí)踐活動(dòng)的過(guò)程中促進(jìn)了社會(huì)融合，從根本上提升了他們的生活質(zhì)量。

一、課程與教學(xué)難以滿足智障青少年發(fā)展需要

目前，國(guó)家對(duì)殘疾人的關(guān)愛(ài)重視，區(qū)域?qū)μ厥饨逃聵I(yè)的持續(xù)支持，以及特殊學(xué)生生活質(zhì)量對(duì)于經(jīng)濟(jì)社會(huì)文明程度有著重要意義。《生活適應(yīng)》學(xué)科立足于學(xué)生當(dāng)前以及未來(lái)生活需求，旨在培養(yǎng)學(xué)生生活適應(yīng)能力，促使他們學(xué)會(huì)生活，促進(jìn)個(gè)性發(fā)展、融入社會(huì)，從而提升生活質(zhì)量。該課程具有生活性、實(shí)踐性、開(kāi)放性性質(zhì)，其高年級(jí)階段明確了滿足“文化適應(yīng)”需求：懂得生活實(shí)際中的常識(shí)、行為習(xí)慣等。而置身本土的文化適應(yīng)才符合實(shí)際生活，區(qū)域文化適應(yīng)是生活適應(yīng)的重要組成部分。然而，學(xué)校在教學(xué)中存在理念與目標(biāo)的正確理解與教學(xué)實(shí)際中達(dá)成度低的困難。下面將從三個(gè)方面進(jìn)行原因分析。

（一）智障青少年社會(huì)適應(yīng)能力不強(qiáng)

由于身心條件限制，智障青少年長(zhǎng)期自我認(rèn)同感不足，無(wú)趣無(wú)聊，生活中煩惱多，時(shí)常為沒(méi)有玩伴而痛苦,迫切與他人交流。為此，他們出現(xiàn)在公共場(chǎng)所湊熱鬧，希望與普通人交往,但因?yàn)樽陨硖攸c(diǎn)導(dǎo)致他人認(rèn)同感不夠，[3]而本人也存在交流障礙，所以經(jīng)常被歧視。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，在進(jìn)入社會(huì)后，智障青少年較難找到合適的工作，出現(xiàn)大量情緒和行為問(wèn)題，具體表現(xiàn)為不具備一技之長(zhǎng)，社會(huì)融合不足，生活質(zhì)量較低。

其一，智障青少年社會(huì)適應(yīng)能力有待提高。如：“沒(méi)人玩”，處在青春期的智障人群因?yàn)檫@個(gè)問(wèn)題導(dǎo)致情緒低落。[4]而人際交往是人類精神需求,是個(gè)體精神生活質(zhì)量的重要組成部分。人際關(guān)系的好壞直接影響人們的健康、情緒，甚至影響個(gè)人發(fā)展。

其二，智障青少年精神層面有待改善。如：“不會(huì)玩”，處在青春期的智障人群“為前途擔(dān)憂”“被歧視”，非理性的發(fā)泄是常見(jiàn)的方式。

其三，智障青少年“興趣愛(ài)好”單調(diào)、缺少互動(dòng)。據(jù)研究人員調(diào)查，就“興趣愛(ài)好”一項(xiàng)顯示，玩電腦占比32.1%。而此項(xiàng)“興趣愛(ài)好”的社會(huì)互動(dòng)性不強(qiáng)，青少年長(zhǎng)期依賴電腦，無(wú)益身心，與社會(huì)脫節(jié)，更難以融入社會(huì)。

（二）教學(xué)方法的局限性

當(dāng)今培智學(xué)校教育對(duì)象高度異質(zhì)多樣，生活適應(yīng)能力懸殊，而傳統(tǒng)教學(xué)模式陳舊，“一本教材”“一塊黑板”的校內(nèi)課堂，人員、場(chǎng)所固定，內(nèi)容、形式有限，教學(xué)過(guò)程“離身”，教學(xué)停留于傳授簡(jiǎn)單知識(shí)，以教師說(shuō)教為主，學(xué)生被動(dòng)、靜態(tài)參與。因此，教學(xué)方法存在一定局限性。

（三）教學(xué)內(nèi)容的普適性

目前，培智學(xué)?！渡钸m應(yīng)》課程標(biāo)準(zhǔn)面向全國(guó)范圍，為滿足大部分培智學(xué)校實(shí)際需要編制而成。而全國(guó)范圍內(nèi)的培智學(xué)校，在規(guī)模大小上相差甚遠(yuǎn)，學(xué)生障礙程度千差萬(wàn)別，因此實(shí)際情況可能會(huì)在一定程度上與課標(biāo)的內(nèi)容和規(guī)定存在較大出入。新課標(biāo)倡導(dǎo)關(guān)注學(xué)生生活實(shí)際，以當(dāng)前和未來(lái)的生活需要為教學(xué)內(nèi)容，將生活內(nèi)容有機(jī)整合，學(xué)會(huì)處理好與他人、社會(huì)的關(guān)系，促進(jìn)融入社會(huì)，提高生活質(zhì)量。[5]因此，已有教學(xué)內(nèi)容的普適性影響了智障青少年在本區(qū)域的適應(yīng)。

總之，由于上述三個(gè)原因，目前的課程與教學(xué)無(wú)法保證《生活適應(yīng)》新課標(biāo)在高年級(jí)的目標(biāo)達(dá)成，因此，也難以保證智障青少年生活質(zhì)量的提升。

二、提升智障青少年生活質(zhì)量的“具身”認(rèn)知理論的闡釋

認(rèn)知是通過(guò)身體體驗(yàn)以及活動(dòng)方式而形成的。本次研究主要提供適合智障青少年的“強(qiáng)具身”的內(nèi)容，包括抬、滾、踢、包、稱、送等適宜結(jié)合身體動(dòng)作和吃、玩、看、聽(tīng)、走等身體體驗(yàn)。根據(jù)培智學(xué)校生活適應(yīng)培養(yǎng)需要，主要采用兩種類型“具身”：一是實(shí)感“具身”，即由主體親身感受引發(fā)，通過(guò)身體與環(huán)境或者實(shí)物直接接觸而產(chǎn)生“具身”效應(yīng)。二是實(shí)境“具身”，即主體借助外界條件的設(shè)置、情境的再現(xiàn)或親臨現(xiàn)場(chǎng)的觀察，感同身受“具身”效應(yīng)。[6]“具身認(rèn)知”理論通過(guò)動(dòng)手、動(dòng)眼、動(dòng)口等“感官參與、心身統(tǒng)一、身體力行”的過(guò)程，符合智障青少年教育教學(xué)原則的特點(diǎn)，因此，應(yīng)用于“區(qū)域文化”適應(yīng)的實(shí)踐具有可行性。

其一，“實(shí)感”具身，認(rèn)知“涉身性”滿足了教學(xué)內(nèi)容的“直觀性”。該理論認(rèn)為教學(xué)效果在很大程度上取決于感覺(jué)器官感知程度、智力落后教育教學(xué)中教學(xué)的強(qiáng)調(diào)形象化。[7]讓青少年接觸認(rèn)識(shí)對(duì)象，觀察、觸摸，體驗(yàn)?！皩?shí)感”具身，有利于增添生活樂(lè)趣，獲得物質(zhì)文化適應(yīng)。因此，該理論的“認(rèn)知涉身性”與教學(xué)內(nèi)容“形象化原則”高度契合。

其二，“實(shí)境”具身，環(huán)境“嵌入性”滿足了教學(xué)策略的“情境性”。該理論認(rèn)為：環(huán)境中的物體、文化、社會(huì)風(fēng)俗、行為規(guī)則等都通過(guò)身體媒介對(duì)行為產(chǎn)生影響。[8]培智教學(xué)的情境性更為必要，“實(shí)境”具身，豐富生活情趣，滿足精神文化享受。因此，環(huán)境“嵌入性”與手段的“情境化”高度契合。

其三，身心合一，學(xué)習(xí)“體驗(yàn)性”滿足了教學(xué)過(guò)程的“實(shí)踐性”。該理論認(rèn)為：認(rèn)知強(qiáng)調(diào)調(diào)動(dòng)主體身體感覺(jué)通道充分感受體驗(yàn)，誘發(fā)和強(qiáng)化主體“具身”效應(yīng)?！吧硇摹焙弦坏捏w驗(yàn)過(guò)程，有利于文化適應(yīng)多元發(fā)展，并促進(jìn)社會(huì)融入。因此，學(xué)習(xí)的“體驗(yàn)性”與過(guò)程的“實(shí)踐性”高度契合。

綜上所述，該理論三要素真正滿足了智障青少年“區(qū)域文化”適應(yīng)的需求，是科學(xué)、合理、有效的理論支點(diǎn)。智障青少年的實(shí)際適應(yīng)問(wèn)題給個(gè)人、家庭和社會(huì)帶來(lái)諸多困擾，學(xué)校有必要行動(dòng)起來(lái)，提高他們的身心健康水平，改善其情緒狀況，提高社會(huì)參與度，促使個(gè)體發(fā)展，讓他們?cè)讷@得成功和幸福體驗(yàn)過(guò)程中提升生活質(zhì)量，同時(shí)減輕社會(huì)及其家庭的負(fù)擔(dān)。故此項(xiàng)研究具有深遠(yuǎn)的意義。

三、在區(qū)域文化適應(yīng)中提升智障青少年生活質(zhì)量的策略

以蘇州為核心的區(qū)域文化，內(nèi)涵豐富，包括多領(lǐng)域，如飲食文化、體育文化、歲時(shí)習(xí)俗、人文精神等方面。置身區(qū)域，智障青少年直接受到該區(qū)域文化影響，因此“區(qū)域文化”就成為學(xué)校教育不可或缺的教學(xué)資源。而研究表明，文化影響青少年成長(zhǎng)，促進(jìn)智障青少年社會(huì)化。那么基于“具身認(rèn)知”理論，如何在蘇州為核心的區(qū)域文化適應(yīng)中提升智障青少年的生活質(zhì)量呢？

（一）身臨現(xiàn)場(chǎng)，“具身”實(shí)感，提高身體功能，改善健康狀況

研究表明：無(wú)論是智障青少年本人,還是家長(zhǎng)和專業(yè)人員都認(rèn)為健康狀況是第一位的?？梢?jiàn)，改善健康狀況尤為重要。所謂“健康狀況”，一是指健康水平，如身體功能、病痛、體能和營(yíng)養(yǎng)；二是指日常生活表現(xiàn)，如行走、吃喝等；三是休閑娛樂(lè)和健康照顧等。而讓人得到最真實(shí)可靠感覺(jué)的活動(dòng)是實(shí)感“具身”活動(dòng)?，F(xiàn)以主題活動(dòng)“吃”和“玩”為例，通過(guò)輕松參與“具身”體驗(yàn)活動(dòng)，不僅滿足身體發(fā)育營(yíng)養(yǎng)之需，而且促進(jìn)手部功能發(fā)展、口腔咀嚼功能提升，進(jìn)而有效改善健康狀況。

1.吃出健康

有目的、分階段組織飲食文化適應(yīng)活動(dòng)。一是活動(dòng)“請(qǐng)進(jìn)來(lái)，感知?dú)q時(shí)習(xí)俗”。家長(zhǎng)志愿者服務(wù)的出現(xiàn)推進(jìn)了區(qū)域文化適應(yīng)進(jìn)程。每年農(nóng)歷四月初八，“具身”體驗(yàn)食“烏米飯”習(xí)俗：每逢這時(shí)節(jié)，大家“動(dòng)”起來(lái)，跟著家長(zhǎng)志愿者在本區(qū)域陽(yáng)山上“采”南燭樹(shù)葉，校內(nèi)“搗碎”“浸水”“取汁”“蒸煮”糯米，并品嘗烏米飯。又如活動(dòng)“立夏剝蠶豆”。立夏，大家一起逛“馬醫(yī)科菜場(chǎng)”，學(xué)習(xí)“購(gòu)買”新鮮蠶豆，回到學(xué)校，剝蠶豆，跟著老師炒蠶豆，吃蠶豆。二是活動(dòng)“走出去，尋味百年老店”。老師帶領(lǐng)大家走進(jìn)觀前街，通過(guò)“看”“選”“買”“嘗”的區(qū)域飲食文化內(nèi)容“強(qiáng)具身”活動(dòng)，在參與沉浸式的身體行動(dòng)中吃出健康，在快樂(lè)適應(yīng)區(qū)域文化的過(guò)程中提升生活質(zhì)量。

總之，無(wú)論是“請(qǐng)進(jìn)來(lái)”，還是“走出去”，實(shí)感“具身”活動(dòng)，打通了視覺(jué)、味覺(jué)的感官通道，實(shí)現(xiàn)充分感受，讓智障青少年在“強(qiáng)具身”情境中實(shí)感“具身”，從而極大地滿足了生理之物質(zhì)需求，提高了生理功能，吃出了身體健康。

2.玩出健康

據(jù)統(tǒng)計(jì)，人生的三分之一的時(shí)間在玩。選擇適合內(nèi)容，設(shè)計(jì)實(shí)感“具身”活動(dòng)，讓智障青少年置身于鑲嵌“區(qū)域體育文化”的環(huán)境資源情境中，獲得“強(qiáng)具身”的支持，調(diào)動(dòng)感覺(jué)通道，誘發(fā)和強(qiáng)化主體“具身”效應(yīng)，在各種“玩”的休閑娛樂(lè)過(guò)程中，因玩生趣，體育文化適應(yīng)自然而又真實(shí)地發(fā)生，同時(shí)促進(jìn)青少年能量收放，既放松身心，又改善功能、緩解病痛、增強(qiáng)體能，即“玩出健康”。校內(nèi)，一是晨間鍛煉，課間、午間開(kāi)展“抬花轎”“斗雞”等蘇州民間體育游戲。二是創(chuàng)設(shè)“開(kāi)放日”“親子運(yùn)動(dòng)會(huì)”，家長(zhǎng)和青少年一起玩“抬花轎”。校外，學(xué)生和家人一起現(xiàn)場(chǎng)觀看“龍舟賽”“舞獅子”等體育文化項(xiàng)目。

綜上所述，根植區(qū)域已有體育文化資源，通過(guò)參與“玩”的活動(dòng)，在“具身”參與區(qū)域各種“玩”的體育文化過(guò)程中，既感受體育民風(fēng)，又愉悅身心、強(qiáng)身健體，同時(shí)改善個(gè)體健康狀況，活得輕松。

（二）根植文化，“具身”實(shí)境，豐富生活情趣，改善情緒狀態(tài)

當(dāng)人的基本生理需求得到滿足后,就會(huì)期待更高層次需求,尤其是精神層次需求，智障青少年也不例外。所謂“情緒狀態(tài)”，一是滿意度（如滿意、愉快等）；二是有積極的自我觀念；三是適度的壓力。研究表明，智障人群在人際交往、活動(dòng)場(chǎng)所、興趣愛(ài)好、煩惱方面的現(xiàn)實(shí)狀況不容樂(lè)觀,亟待改善，以減輕社會(huì)及其家庭的負(fù)擔(dān)。因此，改善智障青少年情緒狀態(tài)也是重中之重?！熬呱怼崩碚撜J(rèn)為：人的情緒是“具身”的，身體活動(dòng)方式對(duì)情緒與情感的形成有著重要的作用。該理論強(qiáng)調(diào)全身心地參與到具體的行為環(huán)境和活動(dòng)情境中。實(shí)境“具身”是指主體借助外界設(shè)置的條件身臨其境觀察，由此感同身受，產(chǎn)生“具身效應(yīng)”。植根文化情境，開(kāi)展實(shí)境“具身”體驗(yàn)活動(dòng)，豐富情趣，娛樂(lè)身心，活得愉快，改善情緒狀況。

1.回歸生活，直面視覺(jué)刺激，享受盎然生趣，放松心態(tài)

蘇霍姆林斯基認(rèn)為形象情感色彩被感知后能大大促進(jìn)識(shí)記，所以智障青少年置身在鮮明、激動(dòng)人心的生活情境中，感受活生生的形象、顏色、聲音的時(shí)候，文化適應(yīng)變得輕松。

多角度觀賞“古玩古跡”。一是走古街。古街文化博大精深，看看玩玩本區(qū)域民間藝術(shù)老物件，如：皮老虎、木雕、瓷片掛件、刺繡藝術(shù)、核雕，剪紙以及紙燈等等，問(wèn)玩法，看花樣，戴掛件，買一買，拍個(gè)照，直面精彩。二是穿古巷。古巷文化深，用獨(dú)特眼光、稚嫩的攝影技能，訪名人舊居，探古宅采風(fēng)，知小巷由來(lái)……感受生趣。三是游古跡。蘇州名勝多：觀“盤門三景”，漫步蘇州園林……放松心情。

2.融入生活，直擊聽(tīng)覺(jué)刺激，享受怡然情趣，改善情緒

置身嵌入?yún)莾z軟語(yǔ)的媒體情境，多層次品味“吳儂軟語(yǔ)”。一是融入蘇州生活，聽(tīng)“吳語(yǔ)”。聽(tīng)家常蘇州話，賞、念蘇州童謠，觀用蘇州話演繹的電影《小小得月樓》。二是走進(jìn)專業(yè)場(chǎng)館，賞“吳語(yǔ)”。走進(jìn)蘇州評(píng)彈博物館，聆聽(tīng)評(píng)彈；踏進(jìn)蘇州昆曲博物館，欣賞戲服，觀賞名段，與專業(yè)人員互動(dòng)。“具身”融入藝術(shù)文化，收獲樂(lè)趣，適應(yīng)成長(zhǎng)。

總之，多角度、多方式呈現(xiàn)事物，通過(guò)“具身”感知、操作與體驗(yàn)，產(chǎn)生“共情”，獲得“親知”，在感受鄉(xiāng)土“行·言”之韻味的同時(shí)，豐富生活情趣，大家活得愉快，情緒改善了。

（三）植根區(qū)域，身心合一，參與實(shí)踐活動(dòng)，促進(jìn)社會(huì)融合

研究發(fā)現(xiàn)，智障人群社會(huì)化的需求狀況為：社會(huì)融合與個(gè)人發(fā)展需求達(dá)到了0.775。[9]可見(jiàn)，生活質(zhì)量考評(píng)中的重要指標(biāo)是社會(huì)化?！熬呱怼闭J(rèn)知強(qiáng)調(diào)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)獲得，[10]注重身體參與鮮活體驗(yàn)。因此，根植真實(shí)社區(qū)資源情境中，通過(guò)針對(duì)性實(shí)踐活動(dòng)與認(rèn)知對(duì)象，與社會(huì)環(huán)境發(fā)生充分、有效互動(dòng)，促進(jìn)個(gè)人發(fā)展，滿足個(gè)人尊重需求和自我實(shí)現(xiàn)需求，有效促進(jìn)社會(huì)融合。[11]下面仍以“身體力行”[12]系列社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的開(kāi)展為例。

1.與專業(yè)人員互動(dòng)，感同身受，激發(fā)興趣

請(qǐng)正宗蘇幫廚師送教進(jìn)校園，讓學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)觀摩蘇幫家常菜制作、互動(dòng)，感受飲食文化。專業(yè)蘇幫廚師自帶食材，來(lái)校進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)，操作展示蘇州名小吃——蝦松。大家親臨現(xiàn)場(chǎng)觀看，認(rèn)識(shí)糠蝦，全程觀看“蝦松”制作要點(diǎn)，感受區(qū)域飲食之精。參與“走進(jìn)社區(qū)尋覓，清明風(fēng)俗先知”活動(dòng)，了解本區(qū)域清明風(fēng)俗，“正儀”青團(tuán)店欣賞青團(tuán)制作工藝流程，跟著手藝傳承人操作體驗(yàn)做青團(tuán)，有部分同學(xué)學(xué)會(huì)了做青團(tuán)子。大家實(shí)境“具身”投入實(shí)踐，充分與社會(huì)人員互動(dòng)，感性認(rèn)識(shí)區(qū)域日常飲食文化，[13]激發(fā)了學(xué)習(xí)廚藝技能的興趣。

2.參與社會(huì)公益，轉(zhuǎn)變意識(shí)，融入社會(huì)

“公益”培養(yǎng)社會(huì)責(zé)任與參與意識(shí)，鍛煉提高學(xué)生的社會(huì)實(shí)踐能力，從而更好了解社會(huì)和現(xiàn)實(shí)。因此，智障青少年參與社會(huì)公益，有利于身心康健，消除障礙,融入社會(huì)，既實(shí)現(xiàn)了自身價(jià)值，又回饋了社會(huì)。“具身”理論重視“體認(rèn)”，身心合一，讓教育從“想”轉(zhuǎn)為“參與”。因此，以社會(huì)公益活動(dòng)為載體，在社區(qū)體驗(yàn)的民俗活動(dòng)中接觸社會(huì)，也逐漸具備公益意識(shí)，提高了社會(huì)適應(yīng)能力，奠定了融入社會(huì)的基礎(chǔ)。在“我們的節(jié)日·重陽(yáng)節(jié)”社區(qū)行活動(dòng)中，大家把選購(gòu)的“重陽(yáng)糕”送到海紅坊社區(qū)孤寡老人手中。在送糕的生活行為習(xí)慣中，大家身心合一體驗(yàn)區(qū)域歲時(shí)風(fēng)俗，傳承了區(qū)域內(nèi)尊老愛(ài)老的優(yōu)良民風(fēng)。

3.參與社會(huì)實(shí)踐，身體力行，社會(huì)融合

“社會(huì)融合”一是融合和參與所在的社區(qū)；二是承擔(dān)有意義的社會(huì)角色，接受來(lái)自社區(qū)成員的社會(huì)支持?！熬呱怼崩碚撝匾暋爸泻弦弧?，在參與系列實(shí)踐活動(dòng)中，青少年個(gè)體的“知情意行”統(tǒng)一，從而促進(jìn)個(gè)體發(fā)展。如，“月餅節(jié)”系列主題活動(dòng)。中秋節(jié)前“做月餅”，大家來(lái)到“書香世家”公司旗下的蘇式月餅工廠實(shí)習(xí)，跟著專業(yè)人員學(xué)習(xí)制作“胥城月餅”，在配料、稱重、包團(tuán)、烘焙的過(guò)程中，學(xué)會(huì)制作肉月餅的操作技能。中秋節(jié)來(lái)臨“送月餅”，企業(yè)給大家贈(zèng)送了月餅，大家把親手制作的月餅贈(zèng)送給養(yǎng)老院的老人們、學(xué)校附近的清潔工人、交通警察、父母家人。區(qū)域社會(huì)融合為大家走進(jìn)社會(huì)，接觸更多社會(huì)人，體驗(yàn)多種生活，嘗試做更多力所能及的事，習(xí)得適宜技能，感受不同的成功，樹(shù)立自信，活出尊嚴(yán)，活得有意義。[14]

基于“具身認(rèn)知”理論視角，智障青少年通過(guò)“感官參與、心身統(tǒng)一、身體力行”的操作與體驗(yàn)，融入賴以生存的“強(qiáng)具身”的區(qū)域環(huán)境與世界中，“實(shí)感”具身，在“吃玩”體驗(yàn)中，感官參與，玩出樂(lè)趣，提高了健康水平；實(shí)境“具身”，根植文化，心身統(tǒng)一，豐富情趣，改善情緒狀態(tài)[15]；心身一體，身體力行，參與實(shí)踐，個(gè)人發(fā)展，促進(jìn)社會(huì)融合。實(shí)踐研究證明，基于“具身認(rèn)知”理論，通過(guò)區(qū)域文化適應(yīng)，智障青少年變得有樂(lè)趣，有情趣，有尊嚴(yán)，從根本上緩解了精神層面的煩惱，提升了他們的生活幸福感與滿意度，有效提升了智障青少年的生活質(zhì)量。