■ 管錫基

筆者歷來倡導以結構化思維推進課程與教學改革，因此對2022年版義務教育課程方案和課程標準所蘊含和涉及的課程結構元素尤為關注。依筆者看，課程結構至少包含三層意思：一是學校課程體系層面的各類資源配置，它規(guī)定的是學校的育人內(nèi)容及其比重；二是學科課程層面的內(nèi)在元素關聯(lián)，它規(guī)定的是學習內(nèi)容的完整程度以及教學的方式；三是教學活動層面的學習水平層次，它規(guī)定的是學習的深刻程度。僅從這三層意思來講，由2022年版義務教育課程方案和課程標準引發(fā)的，一定是觸及課程結構的深層次變革。對于一個區(qū)域、一所學校而言，應該準確把握新趨向、深刻領悟新精神，并立足本土已有探索，在繼承可靠成果的基礎上順勢推進改革，確保新課程方案、新課程標準穩(wěn)健落地。

一、在新的國家課程方案基礎上立足校情更富創(chuàng)造性地架構學校課程體系

課程是將國家育人目標轉化為學生素養(yǎng)的強有力抓手。對學校來說，它所擁有的課程應是以核心價值一以貫之的結構化系統(tǒng)，各類課程的類型及比重——亦即課程方案所內(nèi)在規(guī)定的課程結構——往往關乎著課程這一學校產(chǎn)品的整體實施效能。從這層意義上講，課程結構對于落實立德樹人根本任務、培育學生核心素養(yǎng)來說舉足輕重，優(yōu)化學校課程結構是課程改革的“頂層”之義。2022年版義務教育課程方案的突出特點是明確了“培養(yǎng)有理想、有本領、有擔當?shù)囊淮氯恕边@一培養(yǎng)目標，這意味著義務教育階段的課程價值追求與立德樹人更加貼合。方案還對義務教育階段的課程門類、課時占比進行了調(diào)整，比如“道德與法治”課程的九年一體化設計、科學與綜合實踐活動課程從一年級開設、勞動與信息科技課程及其所占課時從綜合實踐活動課程中獨立出來等等，著眼學生發(fā)展、以核心素養(yǎng)為導向、“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人”的時代特征更加鮮明。這些都成為學校創(chuàng)造性架構課程體系、進一步優(yōu)化課程結構的正確航標。

作為20世紀80年代確立的國家教改實驗區(qū)，煙臺市早在1988年便進行課程的結構性變革，從人的發(fā)展規(guī)律、教育功能的演變以及當代教育發(fā)展的趨勢三個方面，全面而深刻地勾畫出了基礎教育學校辦學的理想藍圖。煙臺市教科院提出的“彈性的學制、課程結構和課程計劃”“可選擇的教學組織形式和個性化學習方式”等一系列構想，成為后續(xù)煙臺市差異教育研究的理性啟蒙和理論基礎。

20世紀90年代中期參與目標教學研究（亦即“山東省區(qū)縣中小學大面積提高教學質(zhì)量的實驗與研究”，也簡稱“單元達標教學實驗”）的過程中，針對高層次目標難以落實、學生個性發(fā)展不充分的突出問題，煙臺市基礎教育研究者正式開啟以學科異步教學實驗為切口的差異教育系統(tǒng)研究。課題組將差異教育界定為“基于國家育人目標和學生現(xiàn)實差異，根據(jù)實際可能的教育條件，理性重構面向全體的教育時空和教學關系，積極促成學生全面而個性化成長的學校實踐”。其中“教育時空”“教學關系”就涉及學校課程結構、學科課程結構、教學活動結構。

以學校課程結構為例。“十二五”期間，課題組遵循學習心理，創(chuàng)建了面向不同主體的彈性化課程模型。一是強基固本的必修課程，基于國家、地方、校本三級課程資源，面向全體學生，根據(jù)學生的年齡特點，設學校、年級、班級三個層面的必修課，旨在觀照學生基本的素養(yǎng)發(fā)展需要，夯實學生的基礎學力。二是博觀約取的選修課程，由校本力量開發(fā)，分學段設置，指向?qū)W生的個性心理傾向——興趣愛好，強調(diào)生動活潑、豐富可選，旨在拓展學生的興趣愛好，凸顯選擇性、情趣性。三是揚長立志的特修課程，由校本力量開發(fā)，以校為單位設置，指向?qū)W生的個性心理特征——特殊能力，強調(diào)量身定制、資源特配，旨在發(fā)展學生的能力、專長，體現(xiàn)個別化、開放性、發(fā)展性。這一貫徹差異教育理念的課程結構模型力求在適切性、選擇性和發(fā)展性三個維度上為學生成長留足時空，成為學校課程體系建設的基本遵循。區(qū)域內(nèi)涌現(xiàn)出煙臺經(jīng)濟技術開發(fā)區(qū)實驗中學的“誠毅課程”、芝罘區(qū)魯峰小學的“七色花課程”、牟平區(qū)第二實驗小學的“本真課程”、萊州市實驗小學的“心課程”、萊州市金城鎮(zhèn)中心小學的“生命發(fā)展課程”、萊州市文峰中學的“三航課程”、萊州匯泉學校的“達賢課程”等學校課程體系的樣本，實現(xiàn)了課程元素的意義聯(lián)結。

下階段應基于2022年版義務教育課程方案，立足校情，整體架構更富彈性、更具特色的學校課程體系。要堅持“目標中心”，以育人目標加以貫通。學校的育人目標要在“三有新人”培養(yǎng)目標的內(nèi)涵范圍內(nèi)，對所培育的“人”給予更加具體清晰的界定，使其擁有校本特質(zhì)。要按照整體性思維、校本化邏輯，合理調(diào)配三級課程資源，理性設定課程類型，切實控制各類課程的比重、密度，既重志趣培育，也重能力提升。要處理好“課程品種數(shù)量”與“教育內(nèi)涵價值”的關系，著力于“關鍵少數(shù)”。其中，必修類要控制門類，做到特色鮮明，凸顯校本優(yōu)勢，同時設置一定的選修和特修類課程，賦予學生個性發(fā)展的選擇權利和必有時空，但要回歸理性，精度篩選，不能過濫。

二、在新的課程理念引領下著力建設書本知識和生活經(jīng)驗融合的學科課程

體現(xiàn)國家意志的學科課程是學校課程的主體。各門學科課程所包含的知識體系、思維方法、價值觀念在學生身心發(fā)育過程中具有不可替代的獨特作用、獨有優(yōu)勢。以學科知識為載體，促進學生在認知、情感、道德等領域全方位完整地成長，是各門學科課程的存在之義。2022年版課程標準更加注重學科的內(nèi)涵建設，更加注重學科育人價值的發(fā)揮。比如，基于核心素養(yǎng)，遴選重要觀念、主題內(nèi)容和基礎知識技能，精選、設計課程內(nèi)容，強化“學科實踐”意識，倡導在實踐中理解、鞏固乃至創(chuàng)生學科知識。這意味著，不僅要將課程改革的重心由外延（校本課程）擴張歸放于主體（學科課程）建設上，更要讓基于學科課程的教學改革觸及內(nèi)在結構，從教材教法的研究走向?qū)W科內(nèi)容結構的完善——尤其要將學科實踐、生活經(jīng)驗納入學科課程內(nèi)容，使學科課程更加飽滿。這也是北京師范大學張志勇研究員在“2018全國目標教學煙臺研討會”上提出的新時代目標教學研究“實現(xiàn)目標結構、課程結構、課堂結構、技術結構、評價結構、空間結構的六大轉變”的目標之一。

2018年10月，煙臺市基礎教育研究者聚焦“學科課程結構”，組織開展了區(qū)域性專項研究。其設定的路徑是：緊扣學校育人目標，在對學科課程的價值、目標、內(nèi)容、教與學方式等進行深度理解的前提下，確立個性化學科課程主張，并以學科大概念/大觀念為統(tǒng)領，立足于學情，最大程度地開發(fā)一切可用的課程資源，整體架構起有助于核心素養(yǎng)提升、有益于個性健康發(fā)展的“書本—生活”系統(tǒng)。

以萊州市第二實驗小學教師陳燕的語文課程為例，將語文素養(yǎng)培育的核心點定為閱讀和表達（本質(zhì)是思維和情感），通過以單元為單位整體規(guī)劃并實施“基于課例的文本閱讀體驗（有導向的閱讀）和語言積累運用（有指向的表達）”，循序漸進地夯實母語基礎，水到渠成地提高語文素養(yǎng)，讓學生在聽、說、讀、寫等語言訓練過程中提升思維能力，完成精神成長。這種以核心素養(yǎng)為導向，更加關注學生個性發(fā)展的語文課程，把“傳授知識、啟迪智慧、健全人格”有機統(tǒng)一起來。近年來，多個課例作為范本在全市推廣，“基于課程結構的語文教學”“基于課程標準觀照學生差異的語文教學”“指向語文核心素養(yǎng)的班本課程開發(fā)”等實踐成果得到專家和同行的肯定。

下階段應基于2022年版義務教育課程標準，持續(xù)推進學科課程結構研究，從根本上深化學科課程建設?？砂盐杖c：

一是確立核心主張。要站在培育核心素養(yǎng)的高度，立足于學科課程的獨特性，思考和把握學科的育人價值，形成全面深刻的學科理解——學科主張，使其成為學科課程建設的統(tǒng)領。

二是秉持整體思維。遵循“在課程中種植課堂”的思維，從課的小概念走向課程的大視野，以“課程觀統(tǒng)率教學觀”。[1]任何一門課程都應是間接知識和直接經(jīng)驗的融合，因此要以結構的完滿布設、要素的協(xié)同共力，推動主題鮮明、方式多樣的學科學習。要圍繞課程標準，以基于大概念/大觀念的單元主題為線索，實現(xiàn)教學內(nèi)容結構化，為完整的學科學習提供支持，使學科知識與生活經(jīng)驗關聯(lián)、互補、融合。但這并不意味著學科課程一定要框定在“課內(nèi)+課外”“基礎+拓展”的格式內(nèi)，尤其是那種缺失整體觀念、忽略其他課程、游離于“課堂重地”的拓補等做法，是需要理性思量的，或者說是不可取的。

三是立足班本學情。學科課程是一個遵循學科機理，順合特有學情，發(fā)揮教師創(chuàng)造性，使學科價值轉化成學科效益的過程。其中的學情是一個關鍵變量，學情越清晰，課程開發(fā)則越具針對性；課程開發(fā)越具針對性，課程建設也就越接近于適合。因此在班集體教學制度下，要立足班級，尊重并觀照學生的認知與情感個性（個性心理特征及傾向），體現(xiàn)基于學生差異的“合情”和“合理”性，由此實現(xiàn)另一種意義的“同課（學科）異構（結構）”。

三、在新的課程標準指導下從扁平的知識擴容增量走向有深度的學科實踐

針對傳統(tǒng)教學中大量瑣碎的知識和機械重復的學習導致學生基礎扎實創(chuàng)造性、問題解決力不足的短板，2015年，北京市明確提出義務教育階段的部分學科課程要拿出10%的學時開展學科綜合實踐活動。2022年版義務教育課程標準正式提出的“學科實踐”這個概念，涉及的不僅僅是前文提及的“學科課程結構”層面的以主題、項目或活動組織課程內(nèi)容，也必將驅(qū)動著教學方式、學習方式的深度變革——導引我們走出“知識掌握”的窠臼，建立新的學習觀，提醒我們規(guī)避“擴容增量”的誤區(qū)，建立新的教學觀。亦即，引導學生“像學科專家一樣思考和實踐”，通過實踐建構學科核心知識、發(fā)展關鍵能力，化知識為素養(yǎng)。

在筆者看來，“學科實踐”涉及的是如何協(xié)調(diào)知識邏輯結構與學生心理結構關系的問題，這也是促進學生深度學習、發(fā)展學科關鍵能力的教改難點之一。就學科課程的認知而言，目前已經(jīng)從“以學科知識為中心的教材內(nèi)容”走向了“基于特定課程理念、孕育特有的思想方法、按照一定的邏輯展開的某一學習領域的文本和生活系統(tǒng)”。基于學科課程的教學，也應成為將學科知識、思維方法、價值觀念轉化為學生認知、情感、道德的活動，將學科結構轉化為學科素養(yǎng)、完善心理結構的過程。換言之，“學科實踐”在本質(zhì)上是為學生創(chuàng)設一段從知識理解、價值體認走向思維運用、價值踐行的完整生動的“學科生活”——讓外在的知識與學生的生活建立起生命聯(lián)系，[2]進而支持學生的深度學習——讓學生在聯(lián)系中學會運用學科知識、思維方法、價值觀念“做事”，從方式轉變走向內(nèi)在建構、經(jīng)歷完整的心理進階過程，從低層徘徊走向高層實現(xiàn)、由高階認知提領低階認知，從解答習題走向解決問題，在知識應用中產(chǎn)生新理解。顯然，這是一個“將知識結構轉化為認知結構”[3]并比其更為全面的過程和結果。這才是基于學科課程的教學改革的深刻所在。

煙臺市基礎教育研究者賡續(xù)2018年學科課程結構專項研究，以2019年12月課程建設推進會議上提出的“學科N+1”課程融合協(xié)同行動框架為假設、以2020年以來系列教研促動的實證活動為基礎，2021年以來立項的市級教育科學規(guī)劃重大項目“學科項目化學習的本土實踐研究”、申報的省級教育科學規(guī)劃專項課題“培育實踐創(chuàng)新力的學科單元項目化學習研究”就朝向了這一方向。這項研究針對學科課程“意義化輸出環(huán)節(jié)相對薄弱”、校本課程“與學科教學關聯(lián)不夠緊密”、實踐性學習“高階認知過程及成分不足”等突出問題，基于北京師范大學王磊教授提出的學科能力構成模型（學習理解/應用實踐/遷移創(chuàng)新），南京師范大學喻平教授確定的學科知識學習所含的理解、遷移、創(chuàng)新三種形態(tài)/三級水平，以及上海市教科院夏雪梅博士的項目化學習等理論，[4-7]從學科課程結構、單元教學活動、學習水平層次三個元素出發(fā)，以汲取學科思想與方法為前提，在單元整體教學活動中辟出一定時空，聯(lián)通學科課程標準，對接單元高層次目標，設計并實施“學科·單元項目化學習”，引導學生在真實情境中建構新知或綜合運用學科知識、思維方法、價值觀念去解釋世界——解決生活問題、解讀時代——解答人生“試題”，旨在從根本上補短板、提質(zhì)量。[8]這是一項有價值的探索。

以此為例，下階段的課程與教學改革一定不能徘徊在“課程外延面是否廣闊”“是否形成了洋洋大觀的課程群落”的表層。從一度火熱、泛化的與學科知識方法關聯(lián)甚少的特色課程開發(fā)走向基于學科知識與方法的融會貫通，基于學科教材的從“忠實鋪展”走向知識邏輯序與學生心理序高度契合的“學科生活”，從以試題解答為主要任務的鞏固性訓練、增量性學習走向具有縱深感的以“學科生活”涵養(yǎng)學生價值觀念、關鍵能力、必備品格的素養(yǎng)觀照，才是基于2022年版義務教育課程方案和課程標準的課程建設、教學改革的正道。