□房子磊 王坤

近年來(lái)，職業(yè)技術(shù)師范教育重回學(xué)界和決策者的視野，2019年印發(fā)的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》中提出“要加強(qiáng)職業(yè)技術(shù)師范院校建設(shè)……引導(dǎo)一批高水平工科學(xué)校舉辦職業(yè)技術(shù)師范教育”。同年頒布的 《職業(yè)技術(shù)師范教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》中詳細(xì)規(guī)范了職業(yè)技術(shù)師范教育專(zhuān)業(yè)建設(shè)的門(mén)檻與要求。這一政策背后反映的是 “職教師范教育”向“職教教師教育”過(guò)渡的理念，國(guó)家希望藉由大量工科院校師資、課程等資源的參與，進(jìn)一步拓展職教師資的來(lái)源[1]?？傮w來(lái)看，這一變革順應(yīng)了國(guó)際職教教師教育的發(fā)展趨勢(shì)，但同時(shí)也產(chǎn)生了一些疑問(wèn)，例如 “專(zhuān)業(yè)教育+職業(yè)教育+教師教育+通識(shí)教育”的融合式教育能否實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化 “雙師型”教師的目標(biāo)？四類(lèi)教育應(yīng)該如何融合？這些疑問(wèn)源于我們對(duì)職教教師教育運(yùn)行邏輯與價(jià)值根源的探求。本文將以學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱(chēng)PCK）的視角回答這一問(wèn)題，并探討未來(lái)職教教師教育改革的實(shí)踐路徑。

一、專(zhuān)業(yè)教學(xué)知識(shí)的生成是職教教師教育價(jià)值的重要構(gòu)成

（一）職教教師教育的價(jià)值之問(wèn)

決策層對(duì)職教教師教育的重視，讓我們反思一個(gè)根本性的問(wèn)題：職教教師教育在培育職教師資中的優(yōu)勢(shì)何在？職教教師教育追求的人才培養(yǎng)目標(biāo)及其實(shí)現(xiàn)的路徑到底是什么？當(dāng)前我國(guó)職教教師教育主要依托獨(dú)立設(shè)置的12所職業(yè)技術(shù)師范院校以及一批普通高等學(xué)校中設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范專(zhuān)業(yè)。為規(guī)范職業(yè)技術(shù)師范教育辦學(xué)而制定的《職業(yè)技術(shù)師范教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》明確提出了“高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化‘雙師型’教師”的培養(yǎng)定位，提出了“通識(shí)教育、專(zhuān)業(yè)教育、職業(yè)教育與教師教育相融合”的課程體系設(shè)計(jì)理念。這一理念符合職教教師教育的基本定位，但重點(diǎn)就在于“融合”二字。如果融合的效果不好，職教教師教育的存在價(jià)值必將大打折扣，“專(zhuān)業(yè)化的教師教育路徑”也就無(wú)法在現(xiàn)實(shí)層面與“替代性的教師教育路徑”相抗衡。

那么如何通過(guò)融合實(shí)現(xiàn)職教教師教育的獨(dú)特價(jià)值？融合后究竟應(yīng)該達(dá)到什么樣的效果？實(shí)際上，不僅是中國(guó)，德國(guó)等國(guó)的職教師資培養(yǎng)同樣面臨這個(gè)問(wèn)題。德國(guó)當(dāng)前職教師資專(zhuān)業(yè)的專(zhuān)業(yè)科學(xué)大都建立在普通專(zhuān)業(yè)科學(xué)基礎(chǔ)之上，而通過(guò)簡(jiǎn)化的工程科學(xué)加部分教育科學(xué)的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)出的職教教師既達(dá)不到工程師標(biāo)準(zhǔn)，也達(dá)不到職教教師標(biāo)準(zhǔn)。德國(guó)為此曾考慮通過(guò)建立“專(zhuān)業(yè)教學(xué)論”與“職業(yè)科學(xué)”的方式解決這一問(wèn)題。但前者在實(shí)施過(guò)程中，始終無(wú)法協(xié)調(diào)好其與職業(yè)教育實(shí)踐、科學(xué)學(xué)科、職業(yè)教育學(xué)之間的關(guān)系，而后者還處于基本設(shè)想階段[2]?？梢?jiàn)，寄希望于“課程拼接”的思維來(lái)培養(yǎng)職教師資并不是理想狀態(tài)。基于專(zhuān)業(yè)科學(xué)知識(shí)與教育科學(xué)知識(shí)的課程體系設(shè)計(jì)，僅僅是職教師資培養(yǎng)的“原材料”和起點(diǎn)，“高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化‘雙師型’教師”也必須要落到一個(gè)可操作、可評(píng)價(jià)、可指導(dǎo)的概念和方案中。否則，職教教師教育可能會(huì)重蹈覆轍。

（二）學(xué)科教學(xué)知識(shí)視角下職教教師教育的目標(biāo)定位和價(jià)值體現(xiàn)

20 世紀(jì) 80 年代，舒爾曼（Shulman,L.S.）通過(guò)“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”回答了教師工作專(zhuān)業(yè)化的問(wèn)題。舒爾曼堅(jiān)持教學(xué)專(zhuān)業(yè)化的一個(gè)內(nèi)在信條是“存在一類(lèi)為教學(xué)服務(wù)的知識(shí)”，它是“知識(shí)、技能、理解和技術(shù)、道德和性情、集體責(zé)任、表達(dá)和交流的一種編碼或可編碼形成的集合”[3]，是每位學(xué)科教師所要掌握的關(guān)于某個(gè)特定學(xué)科教與學(xué)的專(zhuān)業(yè)課程知識(shí)[4]。關(guān)于學(xué)科教學(xué)知識(shí)的屬性，目前學(xué)者主要有兩大觀(guān)點(diǎn)：一是認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識(shí)是學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)和情境知識(shí)融合后形成的新知識(shí)；二是認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師將其他知識(shí)聯(lián)系起來(lái)而生成的知識(shí)，其本身并非是一種新知識(shí)，而是包含了其他類(lèi)型的知識(shí)。這種觀(guān)點(diǎn)把學(xué)科教學(xué)知識(shí)視為是圍繞特定問(wèn)題而組織形成的解決方案[5]?；趯?duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)不同角度的理解，不同的學(xué)者為學(xué)科教學(xué)知識(shí)分解出不同的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，例如舒爾曼認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識(shí)包含表達(dá)與策略、學(xué)生學(xué)習(xí)與學(xué)生觀(guān)念兩大要素，而Gess Newsome等人則在此基礎(chǔ)上增加了學(xué)科知識(shí)、課程與媒介、普通教學(xué)法、背景、目的等多個(gè)要素[6]。我國(guó)學(xué)者陳向明也曾用“實(shí)踐性知識(shí)”這一概念闡述了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)[7]。實(shí)際上，學(xué)科教學(xué)知識(shí)所要傳達(dá)出的一個(gè)核心思想是：作為一種專(zhuān)業(yè)化的職業(yè)，教師必須要有能夠區(qū)別于其他職業(yè)的核心特征，且圍繞這一核心特征能夠建構(gòu)該職業(yè)內(nèi)部的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展路徑。正如范德瑞爾（Jan van Driel）對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的定位是“區(qū)別于物理教師和物理學(xué)家，以及物理教師和化學(xué)教師的特殊知識(shí)”[4]。

學(xué)科教學(xué)知識(shí)的提出，為職教教師教育定位其存在基礎(chǔ)與獨(dú)特價(jià)值提供了重要依據(jù)。首先，無(wú)論是專(zhuān)門(mén)化的職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院，還是工科院校參與職教師資培養(yǎng)，都必須為學(xué)生成為未來(lái)教師奠定學(xué)科教學(xué)知識(shí)生成的基礎(chǔ)，所以學(xué)科知識(shí)與教學(xué)知識(shí)并不能割裂式地教學(xué)，而應(yīng)該通過(guò)不同方式促進(jìn)知識(shí)的融合與學(xué)科教學(xué)知識(shí)的生成，這一點(diǎn)唯有通過(guò)系統(tǒng)性的職教教師教育才能實(shí)現(xiàn)。其次，教師教育既要形塑學(xué)習(xí)者的專(zhuān)業(yè)角色，又要幫助其獲得專(zhuān)業(yè)知能，更要促進(jìn)其養(yǎng)成作為教師的實(shí)踐智慧[8]，所以職教教師教育是一種具有時(shí)間維度的教育，并不局限于職前階段的學(xué)校教育，這與學(xué)科教學(xué)知識(shí)生成的機(jī)制十分吻合。具有個(gè)人風(fēng)格、服務(wù)特定專(zhuān)業(yè)或主題教學(xué)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)不僅需要學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)的系統(tǒng)性學(xué)習(xí)，更需要教師本人在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行體悟和反思，融入對(duì)學(xué)情的分析、對(duì)教學(xué)過(guò)程的監(jiān)控、對(duì)不同類(lèi)型教學(xué)方法與技巧的領(lǐng)悟和靈活運(yùn)用。再次，專(zhuān)門(mén)化的職教教師教育與學(xué)科教學(xué)知識(shí)在目標(biāo)上是一致的，它們分別在建制層面和內(nèi)容層面確立了職教教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展基礎(chǔ)，避免過(guò)于開(kāi)放的職教師資培養(yǎng)帶來(lái)的種種問(wèn)題。

總的來(lái)看，專(zhuān)業(yè)化應(yīng)始終是職教教師教育的價(jià)值追求之一。職教教師教育的核心目標(biāo)應(yīng)關(guān)注幫助未來(lái)的教師生成個(gè)性化的、服務(wù)特定專(zhuān)業(yè)教學(xué)的專(zhuān)業(yè)教學(xué)知識(shí)，即職教教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。專(zhuān)業(yè)教學(xué)知識(shí)的生成體現(xiàn)了職教教師作為崗位的專(zhuān)業(yè)性，也廓清了職教教師教育存在的必要性和著力點(diǎn)。有學(xué)者甚至使用了職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)教學(xué)知識(shí)（vocational pedagogical content knowledge，簡(jiǎn)稱(chēng) VPCK）指代這一概念[9]?！八挠诤稀钡睦砟?，以及基于“四育融合”形成的課程體系，最終都應(yīng)該指向這一目標(biāo)。這種定位，不僅將原本的“高素質(zhì)、專(zhuān)業(yè)化雙師型教師”的愿景式目標(biāo)具體到了“生成職教教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)”的操作性目標(biāo)之中，還凸顯了專(zhuān)業(yè)化的職教教師教育路徑在培養(yǎng)職教師資中的獨(dú)特價(jià)值與優(yōu)勢(shì)，奠定職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院專(zhuān)業(yè)的辦學(xué)基礎(chǔ)。

二、跨組織的知識(shí)建構(gòu)：專(zhuān)業(yè)教學(xué)知識(shí)的生成路徑

（一）專(zhuān)業(yè)教學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵和特點(diǎn)

基于上述分析，職教教師的專(zhuān)業(yè)教學(xué)知識(shí)應(yīng)被定義為基于建制化的專(zhuān)業(yè)所形成的促進(jìn)學(xué)生理解的知識(shí)。這里有兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：一是建制化的專(zhuān)業(yè)。一般指的是我國(guó)官方發(fā)布的專(zhuān)業(yè)目錄中的專(zhuān)業(yè)，這些專(zhuān)業(yè)大多源于具有共同職業(yè)對(duì)象或職業(yè)內(nèi)容的職業(yè)，因此在知識(shí)論中具有共通性。二是促進(jìn)學(xué)生理解。其含義在于讓學(xué)生能夠接受和內(nèi)化各類(lèi)知識(shí)（包括陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)），最終目標(biāo)是幫助學(xué)生形成崗位勝任力。由于普通教育與職業(yè)教育存在人才培養(yǎng)目標(biāo)的根本區(qū)別，兩者的課程體系在知識(shí)選擇、組織邏輯和表征方式等方面都存在很大的不同，所以盡管學(xué)科教學(xué)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)教學(xué)知識(shí)作為概念創(chuàng)設(shè)層面存在共通之處，但必須要充分考慮職教教師專(zhuān)業(yè)教學(xué)知識(shí)的獨(dú)特性。

總的來(lái)看，職教教師的專(zhuān)業(yè)教學(xué)知識(shí)存在三個(gè)方面的特點(diǎn)：

1.在內(nèi)容結(jié)構(gòu)上，學(xué)科教學(xué)知識(shí)強(qiáng)調(diào)的是由三類(lèi)知識(shí)化合而來(lái)，包括學(xué)科知識(shí)（Content Knowledge）、教學(xué)知識(shí)（Pedagogic Knowledge）和情境知識(shí)（Contextual Knowledge），但是職教教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)不僅包括上述三類(lèi)知識(shí)。由于與職業(yè)情境的緊密融合，職教教師往往需要處理來(lái)自更多類(lèi)型知識(shí)的化合，例如莊西真曾提出了職教教師的四類(lèi)知識(shí)結(jié)構(gòu)：專(zhuān)業(yè)知識(shí)、教學(xué)知識(shí)、生產(chǎn)知識(shí)和情境知識(shí)[10]，其中專(zhuān)業(yè)知識(shí)與學(xué)科知識(shí)在知識(shí)的編碼、呈現(xiàn)形式、選擇和組織方式等方面，均與學(xué)科知識(shí)有很大差別。此外，生產(chǎn)知識(shí)也是職教教師所獨(dú)有的知識(shí)類(lèi)型，它類(lèi)似于工作知識(shí)，需要在崗位工作中形成。陳向明則提出了教育信念、自我知識(shí)、人際知識(shí)、情境知識(shí)、策略性知識(shí)、批判反思知識(shí)等6類(lèi)的知識(shí)結(jié)構(gòu)[5]。

2.在功能指向上，學(xué)科教學(xué)知識(shí)旨在幫助學(xué)生建構(gòu)對(duì)知識(shí)體系的理解，這是普通教育作為一種教育類(lèi)型的定位所決定的。普通教育的重要目的在于培養(yǎng)能夠繼續(xù)生產(chǎn)學(xué)科知識(shí)的人，這種具有學(xué)術(shù)導(dǎo)向的教育，客觀(guān)上要求學(xué)科教學(xué)知識(shí)應(yīng)服務(wù)于知識(shí)的完整復(fù)現(xiàn)、有效傳遞和增值。而職教教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)則更多地指向職業(yè)能力的培養(yǎng)，學(xué)科教學(xué)知識(shí)應(yīng)該有助于學(xué)生更好地將知識(shí)、技能和態(tài)度融入“做事”的能力形成之中，而不是簡(jiǎn)單為了知識(shí)的復(fù)現(xiàn)和傳遞。

3.在主體上，職教教師的內(nèi)部群體更為復(fù)雜，有實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)教師、專(zhuān)業(yè)教師、工作場(chǎng)所實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師等等。這些教師有著不同的教學(xué)環(huán)境、采取不同的教學(xué)方法和手段，在能力形成的過(guò)程中有著不同的分工。因此，不同類(lèi)型的職教教師所生成的學(xué)科教學(xué)知識(shí)必然存在一定的差異。例如實(shí)訓(xùn)課教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)可能更關(guān)注技能的示范、模仿和指導(dǎo)，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生“具身能力”的形成；而專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)則更關(guān)注學(xué)生專(zhuān)業(yè)知識(shí)的系統(tǒng)性生成，以及為專(zhuān)業(yè)知識(shí)對(duì)接實(shí)際問(wèn)題的解決做準(zhǔn)備。

（二）知識(shí)邊界的存在及其跨越

上述提到的職教教師所需要的各類(lèi)知識(shí)，分別存在于不同的場(chǎng)所，例如教學(xué)知識(shí)主要存在于課堂、實(shí)訓(xùn)室等教學(xué)組織與環(huán)境之中，專(zhuān)業(yè)知識(shí)主要存在于學(xué)術(shù)組織、科研機(jī)構(gòu)等建制化的知識(shí)生產(chǎn)組織之中，以學(xué)問(wèn)體系存在和組織；生產(chǎn)知識(shí)則存在于企業(yè)等生產(chǎn)和服務(wù)情境之中，以工作邏輯進(jìn)行組織。這些知識(shí)具有顯著的組織屬性，知識(shí)的生產(chǎn)和使用都依附于組織的需要，因此和組織之間形成了一定的依附關(guān)系。這就導(dǎo)致不同組織間的知識(shí)形成了邊界，客觀(guān)上阻礙了知識(shí)間的交流和化合，不利于職教教師專(zhuān)業(yè)教學(xué)知識(shí)的生成。

“知識(shí)邊界”（Knowledge boundaries）這一概念起源于企業(yè)界，因?yàn)槠髽I(yè)的技術(shù)、產(chǎn)品創(chuàng)新往往是科研、市場(chǎng)、企業(yè)發(fā)展等不同維度知識(shí)碰撞的結(jié)果。企業(yè)員工必須要跨越不同組織的知識(shí)，通過(guò)建構(gòu)“邊界跨越機(jī)制”（boundary crossing mechanism）[11]，實(shí)現(xiàn)知識(shí)間的“化合”與創(chuàng)新，進(jìn)而在技術(shù)和產(chǎn)品層面有所突破。在職教教師教育中，不同類(lèi)型的知識(shí)也是存在于不同組織內(nèi)的，由不同類(lèi)型的主體所擁有。培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科教學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)，最重要的是如何跨組織進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)。職業(yè)技術(shù)師范教育應(yīng)該重在解決業(yè)已存在的“知識(shí)壁壘”，即如何讓從事職業(yè)教育的教師真正能夠跨越教學(xué)知識(shí)與專(zhuān)業(yè)知識(shí)存在的“壁壘”，從中生發(fā)出專(zhuān)業(yè)教學(xué)知識(shí)，將“雙師型”教師由“雙證”的制度性描述和表層的“拼接”轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)質(zhì)性落地和深層的“耦合”。

那么究竟如何跨越組織間的知識(shí)邊界？Carlile.P.R通過(guò)對(duì)企業(yè)新產(chǎn)品開(kāi)發(fā)過(guò)程的分析，認(rèn)為不同類(lèi)型的組織間存在三個(gè)層次的“知識(shí)壁壘”：語(yǔ)法層面（syntactical）、語(yǔ)義層面 （semantic）和實(shí)用層面（pragmatic）。組織之間若要合作進(jìn)行新產(chǎn)品的研發(fā)，必須要分別通過(guò)“語(yǔ)法處理”“翻譯”“轉(zhuǎn)化”三種方式跨越三個(gè)層次的知識(shí)壁壘，整合不同組織的知識(shí)[12]。類(lèi)似的現(xiàn)象也在教師教育中出現(xiàn)。一項(xiàng)針對(duì)小學(xué)教師在“大學(xué)——小學(xué)”的師資提升合作項(xiàng)目的研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)教師和小學(xué)教師間圍繞教學(xué)提升方面的合作，主要存在三個(gè)層面：一是知識(shí)傳遞（knowledge transfer），所傳遞的對(duì)象是指導(dǎo)實(shí)踐的知識(shí)（knowledge for practice），這種知識(shí)主要通過(guò)公共講座、公開(kāi)發(fā)表的學(xué)習(xí)材料等方式傳遞；二是知識(shí)翻譯（knowledge in practice），所傳遞的對(duì)象是實(shí)踐中的知識(shí)（knowledge in practice），這種知識(shí)主要通過(guò)工作坊、課程指導(dǎo)、演示課等方式傳遞；三是知識(shí)轉(zhuǎn)換（knowledge transform），所傳遞的對(duì)象是基于實(shí)踐的知識(shí)（knowledge of practice），這種知識(shí)主要通過(guò)合作課堂、集體備課等方式傳遞[13]?？梢钥闯觯缭浇M織的知識(shí)邊界存在程度上的高低，我們所追求的是最高境界的跨越——實(shí)用層面或知識(shí)轉(zhuǎn)換，因?yàn)檫@個(gè)層次的跨越，實(shí)現(xiàn)了新知識(shí)的創(chuàng)造，是教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)生成的關(guān)鍵。

（三）基于跨越知識(shí)邊界的專(zhuān)業(yè)教學(xué)知識(shí)建構(gòu)

基于上述分析，職教教師專(zhuān)業(yè)教學(xué)知識(shí)生成的本質(zhì)，即為企業(yè)、課堂、專(zhuān)業(yè)化知識(shí)生產(chǎn)機(jī)構(gòu)等組織間的知識(shí)化合的過(guò)程。那么職教教師教育的核心任務(wù)是幫助學(xué)生跨越不同類(lèi)型組織的知識(shí)邊界，生成具有個(gè)體特征的職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)教學(xué)知識(shí)?！皩?zhuān)業(yè)教育+職業(yè)教育+教師教育+通識(shí)教育”的融合式教育，應(yīng)該理解為通過(guò)這四類(lèi)教育實(shí)現(xiàn)若干類(lèi)知識(shí)的化合，生成體現(xiàn)職業(yè)教育特色、教師個(gè)體特征的職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)教學(xué)知識(shí)。因此，職教教師教育不僅要做好這四類(lèi)教育，還要做好這四類(lèi)教育的“橋梁”，促進(jìn)知識(shí)的融合和新知識(shí)的生成。

職教教師專(zhuān)業(yè)教學(xué)知識(shí)的生成具有三方面的特點(diǎn)：一是知識(shí)邊界存在于學(xué)校、企業(yè)和學(xué)術(shù)組織之間，不同類(lèi)型的教師需要跨越的知識(shí)邊界有所差別。目前職校教師主要有兩大來(lái)源：學(xué)術(shù)類(lèi)高等院校畢業(yè)生和企業(yè)師傅。前者需要跨越學(xué)術(shù)組織與職業(yè)學(xué)校、企業(yè)之間的知識(shí)邊界，而后者則需要跨越企業(yè)與學(xué)校、學(xué)術(shù)組織間的知識(shí)邊界。二是專(zhuān)業(yè)教學(xué)知識(shí)的生成存在階段性。對(duì)于專(zhuān)業(yè)教學(xué)知識(shí)而言，其形成不僅僅是在職前的學(xué)校教育階段完成，更需要在職后階段通過(guò)在崗學(xué)習(xí)的方式完成，尤其是教學(xué)知識(shí)的融入，需要教師在真實(shí)的課堂環(huán)境中形成對(duì)課堂的理解和對(duì)教學(xué)的感知。對(duì)于不同來(lái)源（高?；蚱髽I(yè)）的教師，需要根據(jù)其知識(shí)結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)，重點(diǎn)促進(jìn)不同類(lèi)型知識(shí)的融入。三是專(zhuān)業(yè)教學(xué)知識(shí)的生成是一個(gè)主動(dòng)反思的過(guò)程，它需要教師結(jié)合學(xué)生職業(yè)能力形成的結(jié)果，對(duì)課堂教學(xué)做及時(shí)的分析和調(diào)整，并逐漸凝練出具有自身特點(diǎn)的教學(xué)風(fēng)格。學(xué)科教學(xué)知識(shí)具有強(qiáng)烈的個(gè)性化特征，陳向明將學(xué)科教學(xué)知識(shí)稱(chēng)為“實(shí)踐性知識(shí)”，認(rèn)為其具有較強(qiáng)的默會(huì)性和內(nèi)隱性特征，是需要教師基于具身性的實(shí)踐活動(dòng)，探索課堂教學(xué)的基本規(guī)律，并融入個(gè)人的性格、價(jià)值觀(guān)等要素。因此，學(xué)科教學(xué)知識(shí)的生成具有很強(qiáng)的主觀(guān)能動(dòng)性，不同的老師會(huì)形成不同水平、不同內(nèi)容結(jié)構(gòu)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。

三、學(xué)科教學(xué)知識(shí)視角下職教教師教育改革的路徑

專(zhuān)業(yè)教學(xué)知識(shí)的跨領(lǐng)域生成，促使對(duì)當(dāng)前職教教師教育的理念和模式的反思：現(xiàn)有的職教教師教育辦學(xué)模式是否能支撐專(zhuān)業(yè)教學(xué)知識(shí)的長(zhǎng)期、穩(wěn)定、可持續(xù)生成？專(zhuān)業(yè)化的職教教師教育機(jī)構(gòu)是否針對(duì)不同類(lèi)型的教師設(shè)計(jì)了針對(duì)性的知識(shí)融合載體？在崗教師又應(yīng)該如何實(shí)現(xiàn)更高水平的知識(shí)融合？學(xué)科教學(xué)知識(shí)視角下職教教師教育應(yīng)從制度、組織和方法三個(gè)維度改革。

（一）完善職教教師教育的辦學(xué)模式和資格認(rèn)定模式

職教教師教育的目的是培養(yǎng)未來(lái)職業(yè)院校的教師，而知識(shí)邊界跨越的階段性決定了教師的成長(zhǎng)具有連續(xù)性，因此教師教育應(yīng)被視為是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、持續(xù)性的概念和領(lǐng)域。近年來(lái)，國(guó)家高度重視職教師范教育的專(zhuān)業(yè)化實(shí)施，進(jìn)一步明確了國(guó)家已有職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)的功能定位，并力圖通過(guò)布局更多的職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)，或在高水平大學(xué)中布局師范教育，為職業(yè)院校提供更多的專(zhuān)業(yè)化師資。然而，我們對(duì)職教教師教育的看法不能僅停留于依托職前的師范教育，而應(yīng)該將其延伸至教師入職后的專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段，這就要求職教教師教育應(yīng)該是囊括職前師范教育和職后教師教育的一體化設(shè)計(jì)。因此，實(shí)施職教師范教育的機(jī)構(gòu)，應(yīng)該要首先立足多主體辦學(xué)的基本思想，把職教教師教育辦成職業(yè)院校、企業(yè)和大學(xué)深度融合的教育。教育機(jī)構(gòu)的主要作用不僅在于提供知識(shí)的教學(xué)，更在于提供不同類(lèi)型知識(shí)融合的載體，并將促進(jìn)知識(shí)融合的功能延續(xù)至學(xué)生進(jìn)入教師崗位之后，為每一位教師提供定制化的在崗專(zhuān)業(yè)發(fā)展服務(wù)。大學(xué)可以為每一位師范生定制專(zhuān)業(yè)發(fā)展檔案，讓檔案伴隨學(xué)習(xí)者由師范生向教師身份的轉(zhuǎn)變，成為其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的見(jiàn)證者和奠基石。

用動(dòng)態(tài)視角審視職教教師教育，還提出了職教教師資格證書(shū)制度改革的需求。目前我國(guó)的職教教師資格證書(shū)仍然是一次性獲取的設(shè)計(jì)。資格證書(shū)在引領(lǐng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、檢驗(yàn)教師入職能力方面仍存在一定缺陷，尤其是對(duì)于跨領(lǐng)域的師資而言，教師資格證書(shū)沒(méi)有發(fā)揮其發(fā)展性評(píng)價(jià)的功能，也限制了職教教師教育促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的空間。未來(lái)可考慮參照美國(guó)職教教師資格證書(shū)的設(shè)計(jì)方式，將職業(yè)資格證書(shū)設(shè)計(jì)為定期更新式證書(shū)。入職的教師可在沒(méi)有資格證的前提下先行任教，并通過(guò)課程學(xué)習(xí)取得臨時(shí)教師證，并在完成所有課程后最終取得資格證。資格證需要五年進(jìn)行更新或維護(hù)[14]，即教師需要通過(guò)相應(yīng)的綜合性考察方可得到認(rèn)證。

（二）搭建多元化的知識(shí)邊界融合載體

職教教師教育的核心價(jià)值是促進(jìn)不同類(lèi)型知識(shí)的融合和職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)教學(xué)知識(shí)的生成，因此融合載體的設(shè)計(jì)十分重要。實(shí)施職教教師教育的機(jī)構(gòu)應(yīng)根據(jù)三個(gè)因素，為教師定制化設(shè)計(jì)針對(duì)性的知識(shí)融合載體和機(jī)制：一是教師的來(lái)源及其已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)。針對(duì)企業(yè)師傅群體來(lái)源的教師，應(yīng)重點(diǎn)通過(guò)集體備課、示范課教學(xué)等形式，幫助其豐富教學(xué)知識(shí)和情境知識(shí)，并促進(jìn)這兩類(lèi)知識(shí)與專(zhuān)業(yè)知識(shí)的融合和職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)教學(xué)知識(shí)的生成；而針對(duì)高等教育機(jī)構(gòu)畢業(yè)生來(lái)源的教師，應(yīng)重點(diǎn)通過(guò)下企業(yè)實(shí)踐、集體備課、師傅帶教等方式，幫助其豐富工作知識(shí)和情境知識(shí)。二是教師所處發(fā)展階段的主要需求。對(duì)于工作1—3年，仍處于職業(yè)探索期的教師而言，應(yīng)重點(diǎn)發(fā)揮帶教老師的功能，課堂帶教是最重要的知識(shí)融合載體。隨著工作年限的不斷增加，來(lái)自高校的課程教學(xué)研究專(zhuān)家應(yīng)發(fā)揮更大作用，一對(duì)一研課、綜合性課程改革項(xiàng)目應(yīng)成為知識(shí)融合的重要載體。三是職前和職后的教師教育側(cè)重點(diǎn)。職前和職后兩個(gè)階段的教師教育實(shí)施內(nèi)容和方式存在顯著差別，知識(shí)邊界融合載體的形式和內(nèi)容會(huì)有所不同。職前階段主要是在師范學(xué)校，或具有師范教育的高等院校中，這一階段的知識(shí)融合載體主要包括：項(xiàng)目式課程、體驗(yàn)式教學(xué)、優(yōu)質(zhì)課觀(guān)摩、師傅帶教等。學(xué)校應(yīng)為學(xué)生組建由企業(yè)師傅、職校教師等構(gòu)成的異質(zhì)性團(tuán)隊(duì)，通過(guò)系統(tǒng)化的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、教學(xué)理論知識(shí)的講解，以及在不同情境內(nèi)的觀(guān)摩、研討和反思，實(shí)現(xiàn)對(duì)職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)教學(xué)知識(shí)的初步認(rèn)知和形成。這些職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)教學(xué)知識(shí)在內(nèi)容和結(jié)構(gòu)上仍不夠成熟，還需要在崗位工作階段進(jìn)一步深化。職后階段的知識(shí)邊界融合載體主要包括以下幾類(lèi)：師傅帶教、集體備課、示范課講授和觀(guān)摩、基于模塊化的團(tuán)隊(duì)教學(xué)、課程改革項(xiàng)目設(shè)計(jì)與實(shí)施等。

（三）以周期性的針對(duì)性評(píng)價(jià)機(jī)制促進(jìn)教師的反思性教學(xué)

反思是職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)教學(xué)知識(shí)形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。任何融合載體的設(shè)計(jì)和實(shí)施，均需要教師個(gè)體的主觀(guān)能動(dòng)性，而這個(gè)能動(dòng)性的核心就是反思性實(shí)踐。有實(shí)證研究結(jié)果顯示，教學(xué)反思因素是新手教師和專(zhuān)家教師在教學(xué)決策過(guò)程中最重要的差別，專(zhuān)家教師正是通過(guò)反思性實(shí)踐，才能在教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)之間形成良性的循環(huán)、互動(dòng)[15]。反思性教學(xué)存在于職前的全日制教育和在崗工作階段，但以后者為主，因?yàn)橹挥虚L(zhǎng)期沉浸于真實(shí)的課堂情境，才能感知自身教學(xué)能力的不足。

職業(yè)院校教師的反思性教學(xué)，可圍繞課堂教學(xué)實(shí)施周期性的診斷性評(píng)價(jià)。與簡(jiǎn)單的聽(tīng)評(píng)課不同的是，診斷性評(píng)價(jià)以診斷代替評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)外科手術(shù)式的精準(zhǔn)指導(dǎo)；以發(fā)展性評(píng)價(jià)代替終結(jié)性評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)周期性的循環(huán)診斷提升；以多元評(píng)價(jià)代替單一評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)外部評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)相結(jié)合。診斷式評(píng)價(jià)主要依托一定周期內(nèi)的循環(huán)式課堂診斷，邀請(qǐng)專(zhuān)業(yè)帶教教師、其他教師、課程教學(xué)專(zhuān)家、信息化專(zhuān)家、企業(yè)專(zhuān)家等的深度介入，并結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)自我診斷表與外部診斷表。這些設(shè)計(jì)能幫助教師把外部評(píng)價(jià)和自我反思結(jié)合起來(lái)，基于對(duì)周期內(nèi)課堂教學(xué)全要素的診斷和剖析，形成高質(zhì)量的反思結(jié)果并促進(jìn)下一階段的發(fā)展。