[摘 要] 研究模式課程發(fā)展是實(shí)踐性和反思性的，課程發(fā)展與評估整合為一，教師在發(fā)展課程的同時以行動研究方式對自身教學(xué)行動進(jìn)行評估。教師是研究者和評估者，通過課程發(fā)展與評估、教師成長及學(xué)生學(xué)習(xí)成效互動的過程提升課堂實(shí)效。以高校國家安全教育實(shí)踐積極探索研究模式課程發(fā)展經(jīng)驗，總結(jié)研究模式課程發(fā)展理念和規(guī)律，基于知識有趣、易學(xué)和有用而設(shè)計教學(xué)過程評估指標(biāo)。

[關(guān)鍵詞] 研究模式課程;課程發(fā)展;課程評估;國家安全教育

[中圖分類號] G420? [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A? [文章編號] 1005-4634（2022）01-0065-07

0 引言

新時代的中國高等教育改革以“立德樹人”為根本任務(wù)，以全面提高人才培養(yǎng)能力為核心，以高質(zhì)量發(fā)展為根本要求構(gòu)建全員全過程全方位育人格局。課堂教學(xué)是高校育人的主渠道，是學(xué)校教育成敗的關(guān)鍵?！缎聲r代教育評價改革總體方案》明確提出評價教師的基本要求是突出教育教學(xué)實(shí)績，認(rèn)真履行教育教學(xué)職責(zé)。課程改革是在教育現(xiàn)場中思考課程調(diào)整方向，教師憑借其專業(yè)知識及對教育場景的充分理解而成為教育變革的主體。

研究模式課程發(fā)展是過程導(dǎo)向的，是實(shí)踐性和反思性的。課程發(fā)展與評估整合為一，教師在發(fā)展課程的同時以行動研究方式對自身教學(xué)行動進(jìn)行評估。課堂教學(xué)成效不僅關(guān)注學(xué)生成長，還依賴于教師在教育實(shí)踐中對課堂實(shí)踐的研究性活動及自我成長。研究模式課程發(fā)展是自我反思式探究，是教師對課程實(shí)踐進(jìn)行的批判性和系統(tǒng)性反思和審視。20世紀(jì)70年代英國課程專家斯騰豪斯經(jīng)過“人文課程研究計劃”的課程變革實(shí)驗探索，提出“教師即研究者”的概念，開啟過程模式研究本位的教學(xué)。施瓦布是課程研究中最有影響的學(xué)者之一，發(fā)起和引導(dǎo)了一系列研究過程的概念[1]。我國教育改革一直重視研究型和專家型教師的培養(yǎng)。

一個完善的課程發(fā)展方案是以課堂的真實(shí)活動及教師的務(wù)實(shí)工作為基礎(chǔ)的。教師的課程實(shí)踐就是課程發(fā)展和研究的過程。國家安全教育是高校思想政治工作的安全穩(wěn)定體系，秉承研究模式課程發(fā)展理念進(jìn)行實(shí)踐探索，旨在促進(jìn)教學(xué)效能。軍事理論課是高校開展國家安全教育的主渠道，其教學(xué)目標(biāo)、教材及教學(xué)內(nèi)容是由教育部和中央軍委國防動員部決定的，設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)是宏觀的，需要教師在教學(xué)過程中以研究模式實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的具體化。課程發(fā)展采用何種模式應(yīng)視所學(xué)知識的性質(zhì)而定。國家安全教育的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)總體國家安全意識，屬于認(rèn)知范疇，相比于技能訓(xùn)練和知識記憶等學(xué)習(xí)，社會規(guī)范及價值觀念層面的目標(biāo)難以用行動指標(biāo)進(jìn)行衡量，目標(biāo)導(dǎo)向的課程發(fā)展模式并不適用，以研究模式發(fā)展課程具有實(shí)踐價值。

1 研究模式課程發(fā)展的過程導(dǎo)向

研究模式課程發(fā)展是過程導(dǎo)向，依賴于高素質(zhì)的教師發(fā)展課程。與目標(biāo)導(dǎo)向的課程發(fā)展模式相比，研究模式課程發(fā)展是從教學(xué)結(jié)果的有效性向教學(xué)過程的實(shí)效性轉(zhuǎn)變。

1.1 質(zhì)疑目標(biāo)導(dǎo)向的過程模式

教育的目標(biāo)是把價值和標(biāo)準(zhǔn)界定在過程之中，而不是過程之外的結(jié)果。過程模式的課程發(fā)展理念是對目標(biāo)模式批判和質(zhì)疑的結(jié)果。在課程科學(xué)化的理念下，泰勒提出的課程設(shè)計目標(biāo)模式成為課程發(fā)展的經(jīng)典理念。目標(biāo)具有指導(dǎo)作用，也是檢視教學(xué)成果的依據(jù)[2]。目標(biāo)模式課程發(fā)展的基本流程有先后順序，依次是確定達(dá)成的教育目的和課程目標(biāo)、學(xué)校提供何種學(xué)習(xí)經(jīng)驗和課程內(nèi)容、如何以課程活動方式有效組織、通過課程評估確認(rèn)教育目標(biāo)是否達(dá)成。目標(biāo)導(dǎo)向的課程發(fā)展是分離和孤立的，教學(xué)目標(biāo)、課程發(fā)展、課程評估是各自獨(dú)立的環(huán)節(jié)。發(fā)展和評估具有不同主體，教師是課程發(fā)展主體，學(xué)生和外部專家是課程評估主體。

目標(biāo)對于課程發(fā)展確有其重要性，但過度強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的評估有違教育本質(zhì)，也不能真實(shí)反映教育實(shí)況。教學(xué)中有可測量、可審視的行為目標(biāo)，有態(tài)度和情感目標(biāo)，還存在不容易評估的行為目標(biāo)，如學(xué)生社會規(guī)范、價值觀念和個人思想體系建立。課程建構(gòu)從方法到目標(biāo)的邏輯忽視了師生互動及學(xué)生學(xué)習(xí)的心理過程，輕視或忽視其他情感與行為的互動交流。教師按照預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)安排教學(xué)內(nèi)容，缺少自我教學(xué)反省，沒有研究和自我成長的動力。教師對自身教學(xué)實(shí)踐采取研究的態(tài)度，是即時性和探索性的[3]。研究模式課程發(fā)展重視教學(xué)過程，教師將教學(xué)方案放在課程進(jìn)程中對其價值和效果做出判斷、反思和改進(jìn)。教學(xué)方案適當(dāng)與否的主要依據(jù)是其是否有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，將目標(biāo)內(nèi)化為自身知識和能力結(jié)構(gòu)。過程導(dǎo)向的課程發(fā)展模式是對課程實(shí)施意義層面的學(xué)習(xí)動機(jī)、過程和效果的評價。過程導(dǎo)向課程發(fā)展理念的創(chuàng)新之處在于學(xué)生經(jīng)歷評價的過程就是教育過程。

1.2 研究模式課程發(fā)展的主體是教師

傳統(tǒng)的課程評估具有考核及比較的功能，以自上而下、由外而內(nèi)為主，評估無法做到幫助教育者進(jìn)行反省，解決課程問題，為課程發(fā)展提供信息。教師一直是“被評估”的觀望角色，處于被動地位。研究模式課程發(fā)展排斥主客二分的思維，將教師視為評估主體。教師作為課程發(fā)展者最了解課程設(shè)計與實(shí)施脈絡(luò)，也是最想解決問題者，最有資格對自己的課程進(jìn)行評估。教師作為研究者，以反思為起點(diǎn)，本質(zhì)是問題的求證，旨趣在于教育意義的實(shí)現(xiàn)[4]。

研究模式在課程發(fā)展中是務(wù)實(shí)導(dǎo)向的，是實(shí)踐性理論。目的在于解決課程發(fā)展的問題，貼近課程實(shí)施現(xiàn)場，也關(guān)注教師的成長。以教師成長為核心的課程發(fā)展與評估機(jī)制是基于教師自覺的反省與行動。教師主體作用發(fā)揮依賴于教師知識構(gòu)成。教師要掌握教學(xué)學(xué)科知識、課程發(fā)展知識及認(rèn)知心理學(xué)知識。課程改革要求教師以理論的視野解讀時代的需求、把握發(fā)展的脈搏，滿足自身知識結(jié)構(gòu)和教育教學(xué)的整體需要。對于教育接受者——學(xué)生而言，知識和信息不會直接變?yōu)榻逃咚谠S的認(rèn)識狀態(tài)，而是存在知識與認(rèn)識的鴻溝。認(rèn)知調(diào)整是塑造意識的過程，意識是由感知覺過程和思維過程所組成的認(rèn)識活動的綜合過程[5]。教師要了解學(xué)生認(rèn)知生成的心理機(jī)制、教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為意識的生成機(jī)制。

研究模式課程發(fā)展的理念與實(shí)踐中，教師如何經(jīng)由反省歷程掌握課程發(fā)展方向并進(jìn)行教學(xué)設(shè)計是關(guān)鍵的方法性問題。研究模式的課程是將一系列概念加以安排和設(shè)計，使其成為具有某種形式并呈現(xiàn)出邏輯性的互動過程。課程不再只是特定知識體系的載體，而是師生共同探索新知的發(fā)展過程，具有開放性和靈活性[6]。課堂教學(xué)活動不僅是為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)開展的機(jī)械性過程，而且是一個有價值和意義的活動，重在議題的選擇、教學(xué)活動的適當(dāng)安排。在課程對話的過程中，教師的教學(xué)設(shè)計要關(guān)注與學(xué)生個體經(jīng)驗相關(guān)的知識學(xué)習(xí)。學(xué)生的學(xué)習(xí)不是對原有的、設(shè)定好的知識結(jié)構(gòu)的強(qiáng)迫適應(yīng)和吸收，而是主動生成知識及認(rèn)知。教師的課程教學(xué)內(nèi)容選擇依據(jù)學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)提供真實(shí)生活情境，符合認(rèn)知心理學(xué)的規(guī)律，有利于促進(jìn)學(xué)生接受新認(rèn)知或改變原有認(rèn)知。

2 研究模式課程發(fā)展與評估的整合性

傳統(tǒng)的課程發(fā)展與評估是在不同時間段由不同主體進(jìn)行的。研究模式把課程發(fā)展的割裂關(guān)系變?yōu)檎详P(guān)系，這是由評估的定位及功能決定的。評估的目的不僅是考評和比較，更是協(xié)助教師了解并改進(jìn)課程，是教師決策的依據(jù)。課程評估是以情境和問題為中心的研究取向，是協(xié)助教師搜集信息、了解問題、研究策略、改進(jìn)問題的重要機(jī)制。

2.1 評估為教師決策提供信息

課程評估是不斷循環(huán)、互動的進(jìn)程，并不是僅在課程結(jié)束時進(jìn)行，在教師的真實(shí)教學(xué)生活中，評估隨時發(fā)生，以不斷調(diào)整教學(xué)策略。課程發(fā)展與評估的整合關(guān)系基于學(xué)習(xí)與評估的關(guān)系模式（見表1）。學(xué)習(xí)的評估是對學(xué)習(xí)結(jié)果的評價，涉及到是否合格或是否具有某種資格的認(rèn)定，參照點(diǎn)是其他學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)。促進(jìn)學(xué)習(xí)的評估是提供教師進(jìn)行教學(xué)決策的信息，參照點(diǎn)是外在的標(biāo)準(zhǔn)和期望。評估是教學(xué)和學(xué)習(xí)的過程，對教師而言，評估的目的是教學(xué)過程的改進(jìn)，參照點(diǎn)是不同學(xué)生主體的特性及先前的教學(xué)設(shè)計;對學(xué)生而言，評估的目的是學(xué)生進(jìn)行自我調(diào)整和修正，參照點(diǎn)是個人目標(biāo)和外在標(biāo)準(zhǔn)，以評估帶動學(xué)生思考。

研究模式課程評估的任務(wù)不僅考察學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，還為教師實(shí)施多種課程方案提供決策依據(jù)，保障教學(xué)過程的實(shí)效性。評估內(nèi)容是與教育方案實(shí)施相關(guān)的所有潛在因素，是對課程的說明，解釋課程的意義、程序、活動的實(shí)際情況及學(xué)生對課程的感知。課程評價應(yīng)能反映真實(shí)課程實(shí)踐，關(guān)注評價方法的有效性和適切性[7]。課程方案沒有對錯優(yōu)劣，重點(diǎn)在于適用性，能為學(xué)生提供多少成長空間。每一個教學(xué)場景都是獨(dú)一無二的，用于其中的課程方案具有特殊性。不同的教育情境會有課程發(fā)展及評估者預(yù)期之外的結(jié)果。教師需要以評估方式進(jìn)行確認(rèn)，了解包括學(xué)生特性、生生互動及師生互動在內(nèi)的教育場景獨(dú)特性，通過自我研究與反思，對課程進(jìn)行不斷修正。

2.2 課程發(fā)展與評估整合的教學(xué)設(shè)計

教師教學(xué)設(shè)計中，第一步是評估學(xué)生已有認(rèn)知并以此作為教學(xué)設(shè)計的重要依據(jù)。在課堂情境目標(biāo)設(shè)置中，學(xué)生依賴于已有認(rèn)知和認(rèn)知心理過程所提供的認(rèn)知與學(xué)習(xí)框架辨認(rèn)教學(xué)目標(biāo)的具體情境，并理解其中的意義，形成明確的問題意識。學(xué)生將教學(xué)知識和目標(biāo)中所包含的價值觀和規(guī)范內(nèi)化為自身的意識與認(rèn)知，最終形成新的認(rèn)知結(jié)果，從而保證教學(xué)的有效性。學(xué)生個體所具有的反思能力使其不完全被動地接受教學(xué)情境目標(biāo)，會對認(rèn)知結(jié)果的預(yù)期形成不同的回應(yīng)，即對一種新觀念的接受并認(rèn)同、抗拒與抵制、無動于衷。教學(xué)結(jié)束后的總結(jié)性評估是了解學(xué)生的知識掌握和觀念改變的狀況，分析教學(xué)方式的適當(dāng)性及有效性，為教師優(yōu)化教學(xué)方案提供依據(jù)（見圖1）。

教師的研究及課程設(shè)計主動性體現(xiàn)在課堂教學(xué)之中。教師不僅是學(xué)習(xí)資料的傳播者，也能發(fā)展、設(shè)計和詮釋學(xué)習(xí)資料。教師對課堂教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)性、目的性探究，是教學(xué)者與研究者、教學(xué)與研究的統(tǒng)一[8]。教師的研究信息源自評估過程，通過系統(tǒng)搜集各種信息幫助教師做教學(xué)決定、修正教學(xué)活動。課程發(fā)展是一個循環(huán)過程，包括規(guī)劃、設(shè)計、實(shí)施與評估四個階段，每個階段涵蓋計劃、執(zhí)行、檢視與改進(jìn)的內(nèi)在歷程，確保課程在每個階段的品質(zhì)。在課程發(fā)展歷程中，每個階段都有評估，基本程序是了解現(xiàn)狀、對所發(fā)現(xiàn)的問題尋求原因、確認(rèn)問題的本質(zhì)與優(yōu)缺點(diǎn)、修正原有做法和課程方案、回饋給下一次課程發(fā)展。了解現(xiàn)狀的目的是發(fā)現(xiàn)學(xué)生已有知識結(jié)構(gòu)及存在的問題;分析問題原因?qū)儆谡n程發(fā)展的過程，是對學(xué)生知識、認(rèn)知現(xiàn)狀進(jìn)行解釋性思考，比較學(xué)生目前的學(xué)習(xí)方式和內(nèi)容與原有儲備知識的差距，確認(rèn)課程與教學(xué)方式是否有效，改進(jìn)課程方案。評估課程方案目標(biāo)與架構(gòu)、教學(xué)材料、教學(xué)方法及教學(xué)資源選取等是否恰當(dāng)，研究改進(jìn)對策，形成反饋機(jī)制。

3 高校國家安全教育的研究模式課程發(fā)展實(shí)踐

高校軍事理論課程以國家安全意識培育為目標(biāo)，包括對總體國家安全的認(rèn)知、維護(hù)國家安全情感和行為。以燕山大學(xué)軍事理論課進(jìn)行研究模式課程發(fā)展的實(shí)踐探索，原因在于軍事理論課是高校必修課，國家教育部門設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)是宏觀的，課程實(shí)施需要教學(xué)目標(biāo)具體化的過程;教材及教學(xué)內(nèi)容是統(tǒng)一的，需要針對性強(qiáng)、能激發(fā)學(xué)生內(nèi)在動力的教學(xué)設(shè)計;國家安全意識的教育目標(biāo)屬于認(rèn)知范疇，適用于過程導(dǎo)向的研究模式;教師面對政治敏感性較低、對國家安全知之甚少的理工科學(xué)生，更需要通過對教學(xué)過程、目標(biāo)及方法的研究以提升課堂實(shí)效。

3.1 課程發(fā)展規(guī)劃

教學(xué)活動是涉及諸多要素的教與學(xué)雙向回饋過程。課程發(fā)展首先要掌握國家教育政策所界定的教學(xué)目標(biāo)。2019年教育部、中央軍委國防動員部聯(lián)合印發(fā)軍事課程教學(xué)大綱，突出總體國家安全觀、安全憂患危機(jī)意識的教育目標(biāo)[9]。國家安全意識的培育以愛國主義為核心，包括情感、能力和行動三方面，即大學(xué)生對國家安全威脅的警惕性、行為的合法性及對國家穩(wěn)定、發(fā)展和繁榮的滿足感、自豪感和使命感。軍事理論課有利于大學(xué)生正確認(rèn)識總體國家安全觀及安全威脅因素，具有積極應(yīng)對安全風(fēng)險的心理、思想和法律準(zhǔn)備，具有預(yù)防和應(yīng)對安全風(fēng)險、維護(hù)國家安全的基本知識、技能和情感。

基于教學(xué)目標(biāo)的理解和把握，研究模式課程發(fā)展的規(guī)劃要素是課程目標(biāo)、課程評估和以課程設(shè)計體現(xiàn)的課程發(fā)展方式，其中目標(biāo)設(shè)計、教學(xué)設(shè)計和實(shí)施是循環(huán)互動的過程，課程評估貫穿其中。以總體國家安全觀為導(dǎo)向的高校國家安全教育需要建立科學(xué)且開放的評價體系，教師專業(yè)發(fā)展的一個重要路徑是兼顧教學(xué)內(nèi)容完善與學(xué)術(shù)增長點(diǎn)培育的自我反思[10]。研究模式課程發(fā)展實(shí)踐堅持綜合性和全程性原則，由課程發(fā)展目標(biāo)界定評估范疇，涵蓋知識、能力、情感和行動四類學(xué)習(xí)內(nèi)容，以評估方式掌握學(xué)生全程的學(xué)習(xí)狀況;課程發(fā)展過程中和結(jié)束后的總結(jié)性評估包括教學(xué)方法的有效性和學(xué)生學(xué)習(xí)效果（見表2）。教師作為研究者和評估者，工作重點(diǎn)是掌握學(xué)生現(xiàn)有知識，找出問題，據(jù)此進(jìn)行教學(xué)設(shè)計并付諸實(shí)施。評估的步驟包括事實(shí)的發(fā)現(xiàn)、確定問題原因、實(shí)施和發(fā)展課程的教學(xué)過程、課程實(shí)施后對課程方案和實(shí)施效果的反思。教師的教學(xué)知識結(jié)構(gòu)主要包括總體國家安全理論、國家對國家安全教育的政策要求、評估及指標(biāo)設(shè)計的專業(yè)知識和實(shí)施技能、教學(xué)方法知識。

3.2 起點(diǎn)評估界定問題

研究模式的課程評估中，中心概念是探討實(shí)施一項教育方案要改變的是什么，改變過程中涉及哪些因素。教師首先確定課程評估的需求，在開始特定評估前要知道尋求的問題和評估的目標(biāo)是什么，探究課程發(fā)展的最優(yōu)策略。起點(diǎn)評估是發(fā)現(xiàn)問題和確定原因，制定教學(xué)方案，確定講授范圍和重點(diǎn)。起點(diǎn)評估也是學(xué)生思考的過程，幫助其喚醒原有知識并引導(dǎo)形成新的認(rèn)知。

上課之初，起點(diǎn)調(diào)查的一級指標(biāo)是知識層面對總體國家安全觀的熟悉程度、安全風(fēng)險的防范意識和能力、維護(hù)國家安全的情感訴求、行動層面的責(zé)任和義務(wù)。調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生對國家安全的認(rèn)知高度相似。在知識內(nèi)涵層面，學(xué)生認(rèn)同國家安全的重要性，卻局限于國土安全、軍事安全等傳統(tǒng)安全的舊觀念。在情感和行為能力層面，學(xué)生有較強(qiáng)的國家安全責(zé)任意識和危機(jī)意識，對現(xiàn)有國家安全狀況感到幸福和自豪，卻缺少維護(hù)國家安全的行動力，對于危害國家安全的威脅缺乏警惕防范意識，更不知如何應(yīng)對，維護(hù)國家安全的行為選擇上表現(xiàn)出徘徊與迷茫，89%的學(xué)生沒有意識到國家安全和威脅就在身邊。學(xué)生的國家安全法制意識相對淡薄，對《國家安全法》《國防教育法》等安全法律知之甚少。

總體國家安全觀能力體系構(gòu)建中，對青年的更高要求與青年群體安全意識的淡薄存在強(qiáng)烈反差?？傮w國家安全觀是以安全內(nèi)涵的綜合性及安全維護(hù)方式的辯證性、全局性為特色實(shí)現(xiàn)安全的理論創(chuàng)新[11]?？傮w國家安全形勢和安全觀念對高校國家安全意識培育提出新要求，淺顯的國家安全意識培育不能滿足總體國家安全教育需求，更無法使大學(xué)生具備堅定的政治立場和敏銳的判斷力及深刻的思想認(rèn)識。學(xué)生國家安全意識不強(qiáng)的主要原因是上大學(xué)之前國家安全教育相對匱乏。國家安全的認(rèn)知渠道中，僅有35%的學(xué)生選擇學(xué)校教育，60%的學(xué)生選擇媒體宣傳和網(wǎng)絡(luò)平臺。大學(xué)生價值觀念的多元化、宏大的國家安全教育目標(biāo)與學(xué)生認(rèn)知之間的差距是國家安全教育課程設(shè)計首先要關(guān)注的問題，即如何改變大學(xué)生對國家安全的狹義理解、行動茫然和法制意識薄弱問題。教學(xué)方案設(shè)計重視教學(xué)目標(biāo)的具體化、明晰化，確立知識內(nèi)容與意識融合的培養(yǎng)目標(biāo)，轉(zhuǎn)變原有狹義和膚淺化的教育理念和方式，使教學(xué)內(nèi)容貼近學(xué)生生活經(jīng)驗，使大學(xué)生群體形成符合總體國家安全要求的認(rèn)識需求。

3.3 基于評估的教學(xué)發(fā)展策略

課程評估是對課程實(shí)踐中教學(xué)內(nèi)容、優(yōu)先順序及教學(xué)方式選擇的持續(xù)性思考。教師了解學(xué)生知識掌握的現(xiàn)狀，以知識掌握和能力培養(yǎng)指標(biāo)為引導(dǎo)，結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)心理，依據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容安排適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式。以總體國家安全觀為指導(dǎo)，國家安全教育課程的教學(xué)發(fā)展策略包含空間、議題、時間和內(nèi)在四個層面（見表3）?？臻g層面探討國家安全與全球安全的相互聯(lián)系性，學(xué)生具有普遍、共同安全觀乃至全球安全共同體的基本立場。議題層面是國家安全教育課程探討各種與學(xué)生生活需求相關(guān)的議題，涵蓋政治、經(jīng)濟(jì)和文化等總體國家安全觀所包含的各個層次，議題的探討包括安全議題之間的聯(lián)系性及安全議題與學(xué)生個體的相關(guān)性，配合學(xué)生的認(rèn)知、經(jīng)驗和情感發(fā)展，學(xué)生在議題的學(xué)習(xí)中認(rèn)識到國家安全的重要性，對中國維護(hù)國家安全的實(shí)力有信心，對中國實(shí)力增強(qiáng)感到自豪。時間層面是將時間階段視為互動的，過去、現(xiàn)在和未來并非是分離的而是相互關(guān)聯(lián)的整體，課程就是給學(xué)生提供機(jī)會探討國防的歷史、現(xiàn)在和未來的相互連結(jié)，從歷史經(jīng)驗思考對于現(xiàn)在的啟示，探討未來國家安全維護(hù)的能力需求，讓學(xué)生通過時間層面的探討，認(rèn)識到自身采取何種行為能更好地維護(hù)國家安全。內(nèi)在層面是國家安全教育思維模式的核心，教育是雙向的過程，一方面向外引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)國家安全的現(xiàn)實(shí)形勢，另一方面向內(nèi)提升學(xué)生對自身與國家安全相關(guān)性的認(rèn)識，塑造學(xué)生自身對于國家安全維護(hù)應(yīng)有的態(tài)度、情感及能力。

國家安全教育課程發(fā)展的四個層面不是割裂的，而是相互聯(lián)系的整體，時間、空間和議題的教育思維之間相互聯(lián)系，并同時指向?qū)W生內(nèi)在心理和認(rèn)知發(fā)展以及外在的能力提升和行動意愿。以時間的互動和空間的相互依存，以及議題的彼此關(guān)聯(lián)設(shè)計體現(xiàn)知識、情感和能力的國家安全教育課程。

3.4 教學(xué)實(shí)施與總結(jié)性評估

教師以促進(jìn)學(xué)生思考和知識重構(gòu)為前提進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，喚醒大學(xué)生的主體意識和責(zé)任擔(dān)當(dāng)，培養(yǎng)維護(hù)國家安全的能力和實(shí)踐自覺。教學(xué)實(shí)施主要思路是教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的微觀生活相契合，采用學(xué)生內(nèi)在動機(jī)激發(fā)的教學(xué)方式、用多元化的內(nèi)容呈現(xiàn)方式。三種方式不是割裂的，而是整體設(shè)計和實(shí)施。目標(biāo)是縮小國家安全的價值傳播與個體微觀生活之間的差距。教學(xué)實(shí)施過程中，教師通過喚醒、激發(fā)、啟發(fā)的方式實(shí)現(xiàn)內(nèi)容與意識的內(nèi)在聯(lián)系。青年群體不愿意認(rèn)可和接納空洞的理論。與生活疏離、與實(shí)際生活經(jīng)驗存在斷層的知識使學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力不足。動機(jī)對于學(xué)習(xí)過程和結(jié)果都有重大影響， ARCS動機(jī)理論界定提升學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的四個要素：注意、相關(guān)、自信與滿足，是學(xué)習(xí)動機(jī)、教學(xué)設(shè)計與學(xué)習(xí)成果的整合與互動關(guān)系模式[12]。軍事理論課教學(xué)內(nèi)容選取的原則是讓知識好學(xué)、易用、有趣。教師在授課中采用問題導(dǎo)向教學(xué)法，選取與生活相關(guān)的經(jīng)驗和案例，提升以多媒體方式表現(xiàn)的資訊傳播力。在教學(xué)案例選取層面，教師播放與大學(xué)生相關(guān)的國家安全情報泄露事件的視頻資料，以真實(shí)故事和切身的認(rèn)知經(jīng)歷使學(xué)生感受到國家安全就在身邊。多媒體制作和資料選取符合順序性及整合性原則，建立在學(xué)生的生理及心理條件基礎(chǔ)上，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與動機(jī)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的相關(guān)性與連續(xù)性。

總結(jié)性評估是評估教學(xué)過程的合理性和有效性、教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況，也具有引導(dǎo)學(xué)生深入思考的功能?？偨Y(jié)性評估指標(biāo)設(shè)計包括知識精熟度和動機(jī)激發(fā)模式，后者指知識有趣并引起注意、切身相關(guān)、知識有用并建立信心、情感的滿足感四方面。評估結(jié)果顯示學(xué)生對國家安全舉報電話等常識性知識、總體國家安全觀內(nèi)涵等核心知識、中國國防現(xiàn)狀等基礎(chǔ)性知識的掌握程度達(dá)到99.9%。教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)，教師通過教學(xué)內(nèi)容安排及教學(xué)方式的選取讓知識變得有趣并引起學(xué)生注意?？偨Y(jié)性評估結(jié)果顯示，90%的學(xué)生認(rèn)可教學(xué)內(nèi)容的章節(jié)設(shè)計方式有利于強(qiáng)化學(xué)習(xí)效果;95%的學(xué)生認(rèn)為利用文字、圖片和影像資料呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容對學(xué)習(xí)有益，以案例教學(xué)、國際比較方式有助于提升知識學(xué)習(xí)的深度和廣度;超過九成的學(xué)生認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容有趣，上課所采用的教學(xué)方式引起了注意。然而，學(xué)生注意力的持久性還有待提升，注意力無法持久維持的比例達(dá)到18%。切身相關(guān)包括與生活經(jīng)驗相關(guān)、與大學(xué)生成長相關(guān)、與未來工作和生活相關(guān)，學(xué)生會持續(xù)關(guān)注國家安全知識。調(diào)查結(jié)果顯示，超過96%的學(xué)生認(rèn)為以切身相關(guān)經(jīng)驗為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)有益于接受新知識;90%的同學(xué)認(rèn)可課程所學(xué)能力和情感與大學(xué)生成長及未來生活相關(guān);學(xué)生對國家安全知識的關(guān)注度并不會隨著課程結(jié)束而終止。知識有用并建立信心主要考察知識掌握的信心、知識有用的信心、未來遇到國家安全問題知道如何去做的信心?？偨Y(jié)性評估結(jié)果顯示，97%的學(xué)生認(rèn)可通過系統(tǒng)學(xué)習(xí)能夠比較全面地了解和掌握國家安全基本知識，未來可以做到知識學(xué)以致用，對于危害國家安全的事件具有警惕性，知道如何維護(hù)國家安全。在情感的滿足度層面，教學(xué)效果較好，基本上全部同學(xué)都有獲得知識的滿足感并激發(fā)了對國家的自豪感和責(zé)任感。

總結(jié)性評估為修正教學(xué)提供的積極反饋，是持續(xù)強(qiáng)化現(xiàn)有教學(xué)設(shè)計，教學(xué)目標(biāo)具體化、結(jié)合知識有趣性與有用性的教學(xué)設(shè)計能進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生的動機(jī)激發(fā)效果和課程教學(xué)的有效性，以整合思維和研究模式發(fā)展課程，不僅能更好達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，而且能培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的興趣和能力。

4 結(jié)束語

研究模式是值得總結(jié)和實(shí)踐的課程實(shí)施方法。研究模式課程發(fā)展是國家安全教育教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)，教師在教學(xué)實(shí)踐中設(shè)計教學(xué)過程，更新教學(xué)內(nèi)容，選取適當(dāng)有效的教學(xué)方法，國家安全意識培育目標(biāo)取得顯著效果。教師在教學(xué)實(shí)踐中以課程發(fā)展和評估的整合思維設(shè)計課程，其理念、設(shè)計框架、教學(xué)方式選取和評估思路在高校價值觀引領(lǐng)知識教育中具有方法性意義。研究模式課程觀是發(fā)展與評估的整合，是教師成長及學(xué)生學(xué)習(xí)成效互動的統(tǒng)一。評估關(guān)注教學(xué)效果和檢測目標(biāo)達(dá)成度，也關(guān)注一種教育方案的原理、發(fā)展、運(yùn)作和成果，是教學(xué)過程所需。教師通過課程評估，找出自身定位與教學(xué)盲點(diǎn)，在自我探索、反省、改進(jìn)與回饋的過程中實(shí)現(xiàn)教學(xué)發(fā)展。作為研究者和評估者的教師是研究模式課程發(fā)展的主體，以實(shí)踐行動研究的方式，對自身教學(xué)實(shí)踐做出評估與反思。教師作為研究者和評估者并不是教育工作者陌生的領(lǐng)域，只是在課程改革經(jīng)驗中，這些理念需要不斷澄清、實(shí)踐并逐步深化。教師所需的教學(xué)知識包含授課知識、學(xué)生的認(rèn)知心理知識和把知識與學(xué)生經(jīng)驗聯(lián)結(jié)起來的教學(xué)方法知識，包括“知其所然”的陳述性知識及“行其所宜”的程序性知識。作為研究者和評估者的教師有更多意愿去了解課程本質(zhì)、問題與未來發(fā)展方向，將教學(xué)過程視為自我探索的成長歷程。學(xué)生在課程評估中形成新認(rèn)知學(xué)習(xí)意愿，課程結(jié)束時對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)和深入思考，在教學(xué)過程中了解問題情境中的知識、達(dá)成教學(xué)目標(biāo)期望的知識、能力和情感狀態(tài)，內(nèi)化為自身的知識結(jié)構(gòu)、能力構(gòu)成、情感體驗和行為意愿。

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Ideas of a research model to guide curriculum development and

national security education practice in universities

FU Rui-hong

（School of Humanities and Law， Yanshan Univeirsity， Qinhuangdao， Hebei066004， China）

Abstract

Research model curriculum development is practical and reflective. Curriculum development and evaluation are integrated into one. Teachers evaluate their own teaching actions through action research while developing the curriculum. The curriculum development concept of teachers as researchers and evaluators is the process and integration unity of development， evaluation， teacher growth and student learning effectiveness. With the national security education practice in universities， we actively explore the research model of curriculum development experience， summarize the methodological rules and design teaching process evaluation indicators based on interesting， easy-to-learn and useful knowledge.

Keywords

research curriculum model; curriculum development; curriculum evaluation; national security education

[責(zé)任編輯 劉 冰]

[收稿日期] 2021-04-05

[基金項目] 2020年河北省高等學(xué)校人文社會科學(xué)研究項目（GH201016）

[作者簡介] *付瑞紅（1974—），女，河北秦皇島人。博士，副教授，主要研究方向為教育教學(xué)理論與國家安全。