安素芳 李春英 周 暉

（1.北京開放大學(xué) 教務(wù)處，北京 100081；2.北京開放大學(xué) 商學(xué)院，北京 100081）

一、問題提出

自2010年全國教育工作會議頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出“辦好開放大學(xué)”到2012年6所開放大學(xué)掛牌，開始逐步探索開放大學(xué)建設(shè)模式試點，到2020年教育部要求推進現(xiàn)有廣播電視大學(xué)轉(zhuǎn)型并統(tǒng)一更名為地方開放大學(xué)（教育部，2020），開放大學(xué)建設(shè)發(fā)展已逾十余載。作為體現(xiàn)開放大學(xué)核心競爭力的專業(yè)建設(shè)，更是受到持續(xù)關(guān)注。《教育部關(guān)于辦好開放大學(xué)的意見》中“完善專業(yè)建設(shè)制度，提高專業(yè)建設(shè)質(zhì)量”的要求不僅推動了開放大學(xué)的專業(yè)建設(shè)實踐，更促進了專業(yè)建設(shè)研究的縱深開展（教育部，2016）。

專業(yè)建設(shè)是高等教育領(lǐng)域受關(guān)注度很高的研究主題，無論是學(xué)校的發(fā)展、人才的培養(yǎng)，還是教育質(zhì)量的提高都離不開專業(yè)建設(shè)。我國的“專業(yè)”一詞，對照聯(lián)合國教科文組織的《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》相當(dāng)于“課程計劃”（Program）。國內(nèi)的辭典將專業(yè)定義為“學(xué)業(yè)門類”（顧遠明，1991）。我國研究者對“專業(yè)”的內(nèi)涵加以豐富，如周川（1992）將專業(yè)分為三個層次，其中專業(yè)是指高等教育學(xué)意義上的專業(yè)，即依據(jù)確定的培養(yǎng)目標(biāo)，設(shè)置的基本教育單位。專業(yè)與社會職業(yè)、學(xué)科、課程等常被聯(lián)系起來進行闡釋，如趙康（2000）將專業(yè)解釋為專門性職業(yè)，認為每一個專業(yè)對應(yīng)一個科學(xué)的知識體系；謝桂華（2002）將高等學(xué)校的專業(yè)解釋為以學(xué)科為依托，根據(jù)社會職業(yè)分工的需要，分門別類進行人才培養(yǎng)的基本單位。潘懋元等（2009）認為“專業(yè)是課程的一種組織形式，課程的不同組合形成不同的專業(yè)”。本文認為對開放大學(xué)專業(yè)建設(shè)的研究，在將專業(yè)作為上述界定中的基本單元，關(guān)注其整體層面的同時，也應(yīng)聚焦各構(gòu)成要素，即專業(yè)定位、人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、教學(xué)運行、教師團隊、實踐教學(xué)、質(zhì)量保證等，以期從多維度了解專業(yè)建設(shè)研究的發(fā)展。

十年來，國內(nèi)開放大學(xué)專業(yè)建設(shè)研究的進展如何，從部分文獻可以了解到國家開放大學(xué)及北京、上海、云南、江蘇、天津、湖北、遼寧、內(nèi)蒙古等地的開放大學(xué)（廣播電視大學(xué)）均展開了相關(guān)研究。一方面，有研究將視線聚焦到某一具體專業(yè)，以個案研究探索專業(yè)建設(shè)，如將培養(yǎng)目標(biāo)、實踐環(huán)節(jié)相結(jié)合思考國家開放大學(xué)的數(shù)學(xué)、行政管理專業(yè)建設(shè)（常會敏，2017；陳鯤，2012）；有的研究以北京開放大學(xué)工商管理（特許經(jīng)營）專業(yè)為例，探索基于職業(yè)能力提升的專業(yè)課程體系建設(shè)（王悅，2013）；有的從教學(xué)資源的角度探討上海開放大學(xué)公共安全管理專業(yè)的建設(shè)（姜姍，朱震旦，趙文秀，2015）；有的從培養(yǎng)模式、課程體系等方面探索云南開放大學(xué)應(yīng)用泰國語專業(yè)的建設(shè)等（段袁冰，2016）。另一方面，一些研究以系統(tǒng)的視角探討專業(yè)建設(shè)的發(fā)展，查代春（2020）認為應(yīng)將學(xué)科和專業(yè)建設(shè)協(xié)同推進；董彩云（2018）從發(fā)展定位、內(nèi)涵建設(shè)、課程體系、師資隊伍、實踐教學(xué)、科學(xué)研究六個方面提出山東開放大學(xué)專業(yè)建設(shè)的具體措施；劉智剛（2016）對終身教育視角下的地方開放大學(xué)專業(yè)建設(shè)進行了探究；朱翠娥（2014）從系統(tǒng)的角度對專業(yè)建設(shè)指標(biāo)體系、保障體系和評價體系等要素入手，探索專業(yè)建設(shè)。但以上研究，還不足以全面系統(tǒng)地把握開放大學(xué)專業(yè)建設(shè)的研究進展，了解研究發(fā)展的現(xiàn)狀和內(nèi)在關(guān)系。本文力圖針對已有研究成果，以文獻計量分析和可視化顯示的方式，揭示開放大學(xué)專業(yè)建設(shè)研究和發(fā)展的軌跡，為開放大學(xué)專業(yè)建設(shè)的理論研究與實踐探索提供參考。

二、數(shù)據(jù)來源與研究方法

本研究旨在對文獻的信息單元進行聚類分析，關(guān)注文獻的研究進展，故選取了較為常用且適合動態(tài)、階段性分析的CiteSpace軟件。研究先對搜集到的開放大學(xué)專業(yè)建設(shè)相關(guān)文獻數(shù)據(jù)進行作者、機構(gòu)、期刊的共現(xiàn)分析，并通過關(guān)鍵詞聚類進行知識結(jié)構(gòu)可視化分析，試圖通過呈現(xiàn)近十年的研究現(xiàn)狀以探究其發(fā)展脈絡(luò)，并通過關(guān)鍵詞詞頻分析發(fā)現(xiàn)研究熱點等問題。本文基于中國知識基礎(chǔ)設(shè)施工程（CNKI）數(shù)據(jù)庫，采用的檢索策略為“主題或篇名=開放大學(xué)”且“主題或關(guān)鍵詞=專業(yè)或?qū)I(yè)建設(shè)或?qū)I(yè)發(fā)展”，文獻來源類別為所有期刊，搜索期間為2010年至2020年。設(shè)定2010年為起始節(jié)點是因為“辦好開放大學(xué)”于2010年首次被明確提出。將多次檢索結(jié)果合并去除重復(fù)后得到919篇文獻，再通過文獻題名、來源、摘要等信息的查看，刪除了有關(guān)學(xué)院、專業(yè)的介紹、推廣類文章以及與主題聯(lián)系不密切的文獻或會議報道等，最終得到了501份有效文獻?？偟臅r間分區(qū)為2010至2020年，每個年度設(shè)置一個分區(qū)；節(jié)點類型（Node Types）分別選擇作者、機構(gòu)、關(guān)鍵詞等現(xiàn)有數(shù)據(jù)進行可視化梳理，以獲得作者、機構(gòu)和關(guān)鍵詞的可視化圖譜。

三、國內(nèi)開放大學(xué)專業(yè)建設(shè)研究的演進與分析

（一）研究態(tài)勢分析

1. 發(fā)文年際變化

計量學(xué)理論指出，根據(jù)文獻發(fā)文數(shù)量隨時間變化的特點，可以大致揭示該領(lǐng)域研究發(fā)展的規(guī)律和特點（邱均平，2007）。

通過對檢索得到的期刊進行文獻統(tǒng)計（見圖1），結(jié)合領(lǐng)域發(fā)展的重要節(jié)點，開放大學(xué)專業(yè)建設(shè)的研究發(fā)展可分為三個階段。第一階段為探索萌芽期（2010年至2012年），2010年“辦好開放大學(xué)”的要求正式提出，開放大學(xué)專業(yè)建設(shè)的研究就勢展開。最初研究從開放大學(xué)的整體視角對專業(yè)建設(shè)進行了理論設(shè)計和策略研究，為后續(xù)工作提供了參考；2012年文獻研究數(shù)量明顯增長，這與6所開放大學(xué)相繼掛牌并獲批首批數(shù)量不等的專業(yè)獨立辦學(xué)權(quán)的時代發(fā)展相契合（上海開放大學(xué)開放教育國際研究院課題組，翁朱華，王一兵，2014）。第二階段為快速發(fā)展期（2013年至2016年），自2013年起，6所開放大學(xué)逐步擴大獨立辦學(xué)專業(yè)的申報范圍，申報專業(yè)的增多為研究的開展提供了實踐條件。2016年6所開放大學(xué)相繼完成學(xué)位評估工作，2016年11月，教育部印發(fā)了《高等學(xué)歷繼續(xù)教育專業(yè)設(shè)置管理辦法》，這是規(guī)范高等學(xué)歷繼續(xù)教育專業(yè)設(shè)置的首份文件，對規(guī)范專業(yè)建設(shè)和提高專業(yè)質(zhì)量具有非常重要的作用。第三階段為規(guī)范發(fā)展期（2017年至2020年），在規(guī)范專業(yè)設(shè)置的背景下，文獻數(shù)量變化不顯著，但隨著開放大學(xué)探索試點工作的推進和專業(yè)建設(shè)實踐的深入，研究內(nèi)容的豐富性、系統(tǒng)性和與時俱進的特點逐步顯現(xiàn)。

圖1 2010年至2020年開放大學(xué)專業(yè)建設(shè)領(lǐng)域研究變化趨勢圖

2. 發(fā)文期刊與作者分析

研究所聚焦13本期刊篩選出的文獻中，主要以各開放大學(xué)或廣播大學(xué)學(xué)報的作者居多。其中《中國遠程教育》刊文最多（16篇），核心期刊中關(guān)于開放大學(xué)專業(yè)建設(shè)刊文總量不多。從作者來源分布角度，發(fā)文量排在前10的機構(gòu)均為開放大學(xué)/廣播電視大學(xué)，這些作者在專業(yè)建設(shè)中的參與和獨有的實踐經(jīng)驗成為研究的優(yōu)勢。

圖2顯示了發(fā)文機構(gòu)的合作網(wǎng)絡(luò)，圖中各節(jié)點間的緊密度為0.0015，即大部分均為獨立的節(jié)點，表明各研究機構(gòu)之間的合作關(guān)系不強，開放大學(xué)與普通高校、國家開放大學(xué)與地方開放大學(xué)之間的研究合作較少，機構(gòu)之間跨地域、跨領(lǐng)域、跨學(xué)校類別的協(xié)同合作整體缺乏，在進一步完善開放大學(xué)體系內(nèi)和體系外的跨界合作方面仍有廣闊空間可待拓展。

圖2 2010年至2020年開放大學(xué)專業(yè)建設(shè)發(fā)文機構(gòu)網(wǎng)絡(luò)圖譜

（二）研究熱點演進分析

1. 關(guān)鍵詞詞頻分析

通過繪制知識地圖得到文獻中關(guān)鍵詞的出現(xiàn)次數(shù)并獲得了高頻關(guān)鍵詞（見表1）。

表1 2010年至2020年開放大學(xué)專業(yè)建設(shè)相關(guān)領(lǐng)域高頻關(guān)鍵詞

2. 關(guān)鍵詞聚類分析

在探索開放大學(xué)專業(yè)建設(shè)的過程中，從問題導(dǎo)向的視角，專業(yè)建設(shè)需要思考“為什么建—建什么—怎么建—誰來建”四個問題。前兩個問題從宏觀層面分析，國家對開放大學(xué)的要求如何，開放大學(xué)的定位是什么，與高校網(wǎng)絡(luò)院校、廣播大學(xué)的區(qū)別是什么，如何結(jié)合社會需求、區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展規(guī)劃專業(yè)布局，涵養(yǎng)重點專業(yè)，突出特色專業(yè)；后兩個問題則需從微觀角度加以闡釋，如何構(gòu)建符合專業(yè)發(fā)展的課程體系，專業(yè)課程建設(shè)如何體現(xiàn)特色發(fā)展，如何設(shè)計與開發(fā)，實踐教學(xué)環(huán)節(jié)如何體現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)，質(zhì)量評價體系如何構(gòu)建，專業(yè)建設(shè)需要哪些教學(xué)團隊，包含哪些教師角色，承擔(dān)哪些職責(zé)，需要哪些能力等。為此，結(jié)合圖3將從宏觀層面的研究、微觀層面的研究進行關(guān)鍵詞聚類分析。

圖3 2010年至2020年開放大學(xué)專業(yè)建設(shè)研究情況聚類圖譜

1）宏觀層面的研究

專業(yè)建設(shè)的研究需立足于國家、社會和學(xué)校層面，而不是作為獨立范疇展開。在回答為什么的問題時，國家對構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會的要求、經(jīng)濟和社會發(fā)展對于人才培養(yǎng)的需求、學(xué)校在轉(zhuǎn)型中的機遇和挑戰(zhàn)都成為推動專業(yè)建設(shè)和發(fā)展的必要條件。無論宏觀研究或微觀剖析研究均將專業(yè)建設(shè)的必要性作為研究的前提，這一共識使得在現(xiàn)有研究中，專業(yè)建設(shè)必要性的理論分析較少，僅在或基于開放大學(xué)層面的思考中有所涉及，或作為專業(yè)建設(shè)研究的前提被簡要提及。專業(yè)建設(shè)作為體現(xiàn)開放大學(xué)核心競爭力的重要指標(biāo)，其整體規(guī)劃和布局尚未達成共識，為構(gòu)建中國特色的開放大學(xué)專業(yè)體系，建什么樣的專業(yè)是共同思考的關(guān)鍵問題。近十年的研究反映出各開放大學(xué)探索發(fā)展的兩種趨勢：一是原有專業(yè)的優(yōu)化創(chuàng)新，二是特色專業(yè)的涵養(yǎng)發(fā)展。結(jié)合區(qū)域和社會發(fā)展對人才的需求，對現(xiàn)有專業(yè)發(fā)展的困境進行改革探索，如漢語言專業(yè)通過對課程體系的優(yōu)化，信息技術(shù)對教學(xué)模式的豐富（雷強，2014）、專業(yè)規(guī)劃對教師隊伍的提升（吳曉輝，2014）等方式創(chuàng)新專業(yè)建設(shè)；體現(xiàn)出根據(jù)區(qū)域特點進行的法學(xué)專業(yè)革新，如加入有民族特色的法律法規(guī)課程（劉萍，2016）。特色專業(yè)的發(fā)展離不開區(qū)域發(fā)展和社會需求，如以職業(yè)能力為核心，面向行業(yè)打造的培養(yǎng)勝任一線實用性人才的物流管理專業(yè)（公斌，張瑞敏，2018）、適應(yīng)旅游產(chǎn)業(yè)發(fā)展的旅游管理專業(yè)設(shè)置（徐金海，葛珺沂，2019）；對接行業(yè)需求并構(gòu)建與職業(yè)培訓(xùn)、繼續(xù)教育相互銜接的資歷架構(gòu)體系的電子商務(wù)專業(yè)（姚行洲，趙紅梅，李恒廣，2020）。

2）微觀層面的研究

（1）課程建設(shè)研究

辦學(xué)思想體現(xiàn)于專業(yè)建設(shè)，亦具體體現(xiàn)在專業(yè)課程建設(shè)中。課程建設(shè)研究一般聚焦于課程設(shè)計與開發(fā)、課程運行、課程教學(xué)團隊（許玲，謝青松，張沖，2021）。課程的教學(xué)設(shè)計、資源建設(shè)、平臺及技術(shù)應(yīng)用屬于課程設(shè)計與開發(fā)范疇。課程體系—課程建設(shè)—實踐教學(xué)—教學(xué)資源構(gòu)成逐步細化的探索研究。課程體系設(shè)置應(yīng)符合開放的特點，即滿足全社會多樣化學(xué)習(xí)需求，基于此來探討課程體系如何重構(gòu)與創(chuàng)新的研究主要有：主張構(gòu)建分層級的體系結(jié)構(gòu)，如按照一定的規(guī)則（難易程度等）劃分課程等級，促進不同等級課程與學(xué)術(shù)資格的匹配（龔祥國，2012）；主張構(gòu)建模塊化的課程體系，如以課程庫為單位對專業(yè)課程組進行排列組合構(gòu)成課程超市，推進職業(yè)崗位群課程建設(shè)（康萍，2012）；主張開放課程體系，構(gòu)建課程對外接口，如打通學(xué)歷和非學(xué)歷教育課程間的溝通銜接（吳南中，2017）。課程建設(shè)方面，研究者對于在線課程的設(shè)計尤為關(guān)注，以“實踐為導(dǎo)向”（李松，陳莉，王然，2019）、“以社會和學(xué)生需求為導(dǎo)向”（ 鄭勤華，周晨晨，劉超球，林國雄，周凌，2015）、以“學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向”（章玳，2018）等理念對于課程的設(shè)計和開發(fā)給予了指引。實踐教學(xué)方面，方法的改進是推動專業(yè)建設(shè)的關(guān)鍵，在以信息技術(shù)為教學(xué)載體的開放大學(xué)，虛擬現(xiàn)實、物聯(lián)網(wǎng)、人工智能等技術(shù)推動了虛擬實驗室、智慧實驗室等建設(shè)。同時，面對技術(shù)革新以及環(huán)境變化，推進資源共建共享，探索全媒體資源建設(shè)路徑與機制是研究資源建設(shè)的主要方向，也是建設(shè)學(xué)習(xí)型社會的必要資源保障。課程建設(shè)受專業(yè)建設(shè)的引領(lǐng)，同時在很大程度上影響專業(yè)建設(shè)和發(fā)展，在終身學(xué)習(xí)的時代背景下，如何在研究課程建設(shè)各方面要素的基礎(chǔ)上，將各要素以某種方式有機地整合并共同為專業(yè)建設(shè)服務(wù)是值得研究的主題。

（2）質(zhì)量保證研究

開放大學(xué)的專業(yè)建設(shè)不是簡單的“翻牌”，在改革創(chuàng)新的基礎(chǔ)上，注重質(zhì)量成為專業(yè)建設(shè)研究的發(fā)展方向。在“開放、共享、優(yōu)質(zhì)”等理念的指引下，研究趨于從質(zhì)量方面探索體制機制的創(chuàng)新。開放大學(xué)的質(zhì)量保證體系建設(shè)關(guān)系到專業(yè)建設(shè)的質(zhì)量。質(zhì)量保證研究可從內(nèi)部質(zhì)量保證體系和外部質(zhì)量控制體系加以分析。現(xiàn)有研究多關(guān)注內(nèi)部質(zhì)量體系構(gòu)建，如從課程開發(fā)、學(xué)習(xí)支持服務(wù)、教學(xué)過程和教師隊伍等維度研究質(zhì)量要素和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)（沈欣憶，楊利潤，陳麗，2014），其中教學(xué)過程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的研究較為完善；質(zhì)量評價方面則以課程教學(xué)質(zhì)量評價研究為主。在外部質(zhì)量控制研究中，依靠教育主管部門的評估是現(xiàn)存主要問題，如何構(gòu)建以政府部門規(guī)劃、學(xué)習(xí)者參與、第三方評價的多方參與把控的質(zhì)量保證體系是研究的熱點。對此，建立獨立的質(zhì)量管理機構(gòu)和科學(xué)有效的評價制度成為共識。目前在質(zhì)量保證體系的內(nèi)外聯(lián)動和協(xié)同運轉(zhuǎn)上研究較少。

（3）教學(xué)團隊研究

教學(xué)團隊是專業(yè)建設(shè)核心要素，在專業(yè)建設(shè)中占據(jù)重要地位。開放大學(xué)的教學(xué)工作是由多角色組成的專業(yè)建設(shè)團隊、課程建設(shè)團隊及教學(xué)團隊共同完成的，團隊內(nèi)部由多種角色分工協(xié)作。教學(xué)團隊中教師角色主要有主編教師、主講教師、主持教師（專業(yè)和課程主持教師）、責(zé)任教師（專業(yè)和課程責(zé)任教師）、課程輔導(dǎo)教師、實踐環(huán)節(jié)指導(dǎo)教師、導(dǎo)學(xué)教師等。研究或聚焦其中某一類教師專業(yè)發(fā)展或研究團隊發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展以某一類型教師為切入點，與學(xué)生直接相關(guān)的輔導(dǎo)教師和導(dǎo)學(xué)教師（班主任）成為關(guān)注度較高的兩類。作為教學(xué)工作的主要實施者——輔導(dǎo)教師，明確其在開放大學(xué)中的角色定位和能力需求是發(fā)揮其作用的關(guān)鍵。開放大學(xué)的輔導(dǎo)教師以技術(shù)為依托開展線上線下混合輔導(dǎo)，同時承擔(dān)課程教學(xué)設(shè)計的任務(wù)，通過學(xué)科內(nèi)容、課程資源、課程輔導(dǎo)、課后學(xué)業(yè)、學(xué)科學(xué)習(xí)和課程服務(wù)評價等方面為學(xué)生提供學(xué)科支持服務(wù)。據(jù)此，學(xué)科專業(yè)能力、遠程教學(xué)能力、教學(xué)交互設(shè)計能力、資源建設(shè)能力、評價學(xué)習(xí)過程能力等能力被認為是輔導(dǎo)教師的核心能力（馮立國，劉穎，2017；李爽，張艷霞，陳麗，張婧婧，劉永權(quán)，2014； 翟迎建，2014）。不同于對輔導(dǎo)教師研究的豐富性，對從非學(xué)術(shù)角度引導(dǎo)和幫助學(xué)生順利完成學(xué)業(yè)、開展非學(xué)術(shù)性支持服務(wù)的導(dǎo)學(xué)教師的研究雖多，但以工作經(jīng)驗研究為主，從工作職責(zé)進行分析較多，研究視角和研究理論相對單一，分析較為粗放。此外，以專業(yè)發(fā)展為切入點，研究開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的視角逐步豐富多元，從知識管理（盧海燕，張文利，2019）、戰(zhàn)略人力資源管理（何宇媚，2019）、扎根理論（馮曉英，馮立國，于晶，2017）到人工智能（王瑞華，2019）、技術(shù)哲學(xué)（黃姣華，佘雅斌，2018）和教育生態(tài)學(xué)（陳娟娟，2015），從不同的研究視角為教師專業(yè)發(fā)展提供了參考路徑。對教學(xué)團隊的研究體現(xiàn)出專業(yè)建設(shè)中不同角色教師構(gòu)成的教師群體。開放大學(xué)依托信息技術(shù)優(yōu)勢，著力構(gòu)建多層次、多元化的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)團隊成為研究趨勢。但針對構(gòu)成教學(xué)團隊的各類角色的能力素養(yǎng)和職責(zé)分工的研究較少。同時，對教學(xué)團隊的監(jiān)督和評價逐步得到關(guān)注，評價指標(biāo)以團隊負責(zé)人、團隊成員、教學(xué)工作、課程建設(shè)和教學(xué)運行及管理為主。專業(yè)建設(shè)和發(fā)展中教師的作用舉足輕重，從某一教師群體走向教學(xué)團隊的研究將成為趨勢，而教學(xué)團隊內(nèi)部各類教師如何分工協(xié)作并合力推動專業(yè)的建設(shè)和發(fā)展仍有較大的研究空間。

四、開放大學(xué)專業(yè)建設(shè)發(fā)展相關(guān)研究的建議

（一）相關(guān)研究存在的問題

從2010年至2020年間文獻數(shù)據(jù)的可視化分析可看出國內(nèi)開放大學(xué)專業(yè)建設(shè)的研究在這10年來發(fā)展較快，且取得了一定的成效，尤其在圍繞具體專業(yè)建設(shè)的各項內(nèi)涵要素方面展開了充分的研究。這些研究對了解并指導(dǎo)專業(yè)發(fā)展的實踐提供了一定的參考，但通過對作者、期刊等的共現(xiàn)分析及關(guān)鍵詞的聚類分析等呈現(xiàn)的結(jié)果來看，國內(nèi)開放大學(xué)在專業(yè)建設(shè)研究方面還存在以下主要問題。

1. 研究深度不足

從發(fā)文數(shù)量變化趨勢角度來看，近幾年每年的平均文獻約為50篇，持續(xù)增長態(tài)勢不顯著，研究的持續(xù)性和廣泛性不足；研究的內(nèi)容，或聚焦于專業(yè)建設(shè)的某一要素，或以某一具體專業(yè)為例，從全局角度研究專業(yè)建設(shè)體系的成果較少，研究的內(nèi)容不夠深入；從研究的整體質(zhì)量層面來看，刊發(fā)的期刊影響力不大，核心期刊較少，在對專業(yè)建設(shè)領(lǐng)域的研究角度和研究層次上有較大可拓展空間。

2. 研究合作度不高

從文獻作者分布角度來看，研究者主要集中于開放大學(xué)體系，尤以地方開放大學(xué)居多，而從體系外的普通高校、社會、企業(yè)等視角切入，將建設(shè)實踐與體系外相結(jié)合的合作研究相對較少；合作度不高的特點也可由研究機構(gòu)之間的合作關(guān)系體現(xiàn)，專業(yè)建設(shè)的研究僅局限于開放大學(xué)內(nèi)部，跨區(qū)域、跨開放大學(xué)的專業(yè)共建共享的研究較少，與開放大學(xué)體系外的協(xié)同聯(lián)動的研究更是屈指可數(shù)。

3. 部分研究元素缺失

從研究的關(guān)鍵詞及熱點分布的角度來看，將專業(yè)建設(shè)作為一個完整的體系，從系統(tǒng)觀的角度開展的理論研究不足；從具體專業(yè)出發(fā)，涵蓋從培養(yǎng)目標(biāo)到質(zhì)量保證的全環(huán)節(jié)實踐研究相對欠缺，而獨立對各內(nèi)涵要素進行的研究較多，其中以對師資隊伍、課程設(shè)置、教學(xué)改革等要素的研究居多，對專業(yè)建設(shè)中的實踐教學(xué)、人才培養(yǎng)、質(zhì)量保證等要素的研究相對缺乏。

（二）未來研究建議

結(jié)合開放大學(xué)專業(yè)建設(shè)研究的整體情況及現(xiàn)有的發(fā)展實踐，認為未來可以從以下方面深入拓展。

1. 以政策要求為引領(lǐng)，拓展專業(yè)建設(shè)研究深度

2016年1月，教育部頒布的《教育部關(guān)于辦好開放大學(xué)的意見》明確要求要“根據(jù)經(jīng)濟社會發(fā)展、產(chǎn)業(yè)升級和學(xué)校發(fā)展規(guī)劃，制訂專業(yè)建設(shè)規(guī)劃，重點建設(shè)實用、新型、交叉專業(yè)”。開放大學(xué)的專業(yè)建設(shè)將向加強社會需求調(diào)研，對接區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展和城市管理、服務(wù)的需要方面持續(xù)發(fā)展，因此如何建設(shè)符合社會發(fā)展和產(chǎn)業(yè)特點的特色專業(yè)，提升專業(yè)建設(shè)的針對性和適應(yīng)性是值得進一步加強研究的。雖有部分研究關(guān)注校企合作，但基于區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展和產(chǎn)業(yè)融合的研究相對缺乏。此外，從研究者的來源來看，目前研究者大部分來自開放大學(xué)體系內(nèi)，這在很大程度上限制了專業(yè)建設(shè)在實踐導(dǎo)向和社會需求等方面研究的深入開展。營造更好的研究氛圍，吸引來自企業(yè)和社會上研究者的關(guān)注，可以為開放大學(xué)專業(yè)建設(shè)的研究注入蓬勃、強勁的力量。有了社會、企業(yè)和學(xué)校的共同參與，才能突顯出開放大學(xué)的辦學(xué)特色，也為專業(yè)建設(shè)的理論和實踐研究提供了空間。

2. 以協(xié)同合作為導(dǎo)向，拓寬專業(yè)建設(shè)研究廣度

從現(xiàn)有研究來看，研究內(nèi)容以各開放大學(xué)的自主專業(yè)發(fā)展為主，呈現(xiàn)專業(yè)設(shè)置同質(zhì)化、專業(yè)結(jié)構(gòu)各自為政的局面，區(qū)域?qū)I(yè)協(xié)同發(fā)展的機制研究較少，開放大學(xué)之間的協(xié)同合作研究缺乏，研究者的協(xié)同合作亦不樂觀，開放大學(xué)與體系之外的合作，如開放大學(xué)與普通高校、開放大學(xué)與社會機構(gòu)的聯(lián)系較弱，而開放大學(xué)體系內(nèi)的合作，如國家開放大學(xué)與地方開放大學(xué)，地方開放大學(xué)之間，以及跨區(qū)域的地方開放大學(xué)之間的協(xié)同合作雖然存在，但其聯(lián)系的強度不足。這說明開放大學(xué)專業(yè)建設(shè)方面的協(xié)同合作研究仍有很大的空間可以拓展。隨著我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化升級，擴張專業(yè)規(guī)模的“外延式”發(fā)展的矛盾突顯，“外延式”的發(fā)展模式不符合專業(yè)發(fā)展規(guī)律，如何深化專業(yè)建設(shè)，走內(nèi)涵式發(fā)展之路，集中優(yōu)勢力量突出發(fā)展各自的特色專業(yè)，協(xié)同各開放大學(xué)之力共同涵養(yǎng)大類專業(yè)，構(gòu)建優(yōu)化專業(yè)群的管理機制和模式，是未來研究的突破點之一。

3. 以互聯(lián)互通為橋梁，創(chuàng)新專業(yè)學(xué)分體系研究

《中國教育現(xiàn)代化2035》以服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教育體系為目標(biāo)導(dǎo)向，將“建立、健全國家學(xué)分銀行制度與學(xué)習(xí)成果認證制度”列為今后一段時期內(nèi)我國現(xiàn)代教育體系建設(shè)的重點任務(wù)，這對開放大學(xué)的專業(yè)建設(shè)提出了新的要求。在英聯(lián)邦國家、歐盟各國，學(xué)習(xí)成果認證和資歷架構(gòu)已成為終身教育制度建設(shè)的必然趨勢，如英國開放大學(xué)等國外開放大學(xué)在學(xué)分認證積累和轉(zhuǎn)換體系方面的理論和實踐已趨完備。從研究分析來看，在開放大學(xué)專業(yè)建設(shè)的研究中，比較有代表性的如國家開放大學(xué)的社會工作專業(yè)、北京開放大學(xué)的社會工作、電子商務(wù)專業(yè)等，通過協(xié)議或聯(lián)盟等方式，與行業(yè)、企業(yè)或用人單位，推進相互之間學(xué)習(xí)成果的互認。但整體而言，學(xué)習(xí)成果認證與具體專業(yè)建設(shè)相結(jié)合的研究成果不足，這也給國內(nèi)開展相關(guān)研究留出了很大的空間。如何在借鑒國際先進模式的基礎(chǔ)上，與國際學(xué)分認證互融互通，并在發(fā)展開放大學(xué)學(xué)歷教育專業(yè)的同時，將非學(xué)歷融入學(xué)歷教育，構(gòu)建具有我國特色的終身教育立交橋，是值得深入探索的主題。

4. 以評估監(jiān)督為主線，加強專業(yè)質(zhì)量管理研究

質(zhì)量是專業(yè)建設(shè)和發(fā)展的生命線，《教育部關(guān)于辦好開放大學(xué)的意見》指出，建立專業(yè)定期評估制度，強化開放大學(xué)專業(yè)建設(shè)監(jiān)測，確保專業(yè)建設(shè)質(zhì)量。在分析近十年相關(guān)研究成果的過程中質(zhì)量一詞出現(xiàn)的頻率不高，特別是針對專業(yè)建設(shè)的質(zhì)量研究相對較少。專業(yè)建設(shè)是一個系統(tǒng)的工程，需要從社會需求的獲取、人才培養(yǎng)目標(biāo)的確定，課程體系的設(shè)置，教學(xué)的運行、實踐的組織以及教師、資源的支持等一系列的環(huán)節(jié)共同完成培育人才的工程，而培育人才的質(zhì)量則需要社會的檢驗，質(zhì)量評估監(jiān)督是將專業(yè)建設(shè)的各環(huán)節(jié)緊密相連的重要環(huán)節(jié)，如何形成評價監(jiān)督的機制，并有效推動專業(yè)建設(shè)各環(huán)節(jié)協(xié)調(diào)流轉(zhuǎn)也值得深入研究。2018年教育部頒布的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》提出了“以學(xué)生為中心，成果導(dǎo)向，持續(xù)改進”的原則，這為開放大學(xué)專業(yè)建設(shè)的質(zhì)量研究指明了方向，注入了新動力。如何從結(jié)果導(dǎo)向來研究開放大學(xué)專業(yè)建設(shè)，由培養(yǎng)目標(biāo)反推專業(yè)建設(shè)，通過質(zhì)量評估監(jiān)督將目標(biāo)分解細化到各要素，指導(dǎo)實踐，最終由實踐成果檢驗?zāi)繕?biāo)，并持續(xù)改進，以此形成專業(yè)建設(shè)的閉環(huán)精細管理，是需要進一步研究的很有價值的課題。