尚天鈺

【摘要】高校思政教育作為大學生德育工作的關(guān)鍵，因為思想性、實踐性、開放性等特點，其教學方式與其他課程教育相比較，具有一定的特殊性。近年來，高校思政教學途徑逐漸多樣化，尤其是情境教育法的融入，為思政教育帶來了新思路。本研究認為，高校思政課教師要適時采用“情境+思政”教育模式，引導(dǎo)學生將學習與實踐相結(jié)合，真正發(fā)揮思政教育的育人功能。

【關(guān)鍵詞】高校思政教育；“情境+思政”教育模式；理論依據(jù)；模型構(gòu)建

【中圖分類號】G641【文獻標志碼】A【文章編號】1006—0463（2022）02—0014—05

對于我國高等教育來說，思想政治教育不只是政治任務(wù)，更是建設(shè)社會主義先進文化、培養(yǎng)現(xiàn)代化人才、推動我國教育健康發(fā)展的重要內(nèi)容。進入新時代以來，青年人的認知視域逐漸多元化，而全球化與網(wǎng)絡(luò)信息化也沖擊著大學生的傳統(tǒng)價值觀念與社會責任意識。因此，當前高校思想政治教育的意義顯得格外突出。在高校思想政治教育中，適時采用“情境+思政”教育模式不僅有利于激發(fā)學生的學習興趣，還有利于調(diào)動起學生學習的主動性和主體性，從而促進思想政治教育育人目標的實現(xiàn)。

鑒于學術(shù)界目前對“情境+思政”教育模式還沒有形成較為統(tǒng)一的界定共識，因而本文主要對“視域融合”與“情境教育法”兩個關(guān)鍵概念加以梳理。

1.視域融合。德國哲學家、當代詮釋學大師漢斯-格奧爾格·伽達默爾把“視域融合”作為其自己思想體系的核心，在此基礎(chǔ)上，建構(gòu)出其影響重大的詮釋學理論體系。“視域”，又稱視界、視野，原意是地平線。伽達默爾認為，“視不僅僅是眼睛在看，眼睛對客體的一種端詳與觀察，它更是在時間流逝中歷史地看，融入過去、現(xiàn)在和未來地看?！盵1]“視界是指人的前判斷，即對意義和真理的預(yù)期?！薄耙曈颉笔欠欠忾]的、靈活多變的、開放的。當主體在“視域”中運動時，“視域”會因主體的變化而變化，當下的主體視域可以擴容過去的視域和他人的視域，這樣就會產(chǎn)生“視域融合”。視域融合，本意是指兩條地平線相交融的一種狀態(tài)。各種變動著的小視域交織在一起，碰撞并融合，便形成一個大視域。小視域往往受到多種內(nèi)在因素和外在因素的局限而有限性與差異性，通過與他人視域的協(xié)調(diào)、融合，能克服諸多小視域的片面性。這種視域融合是永無止境的，可以使人的視域在“對話——理解”中擴大并趨于無限[2]。

2.情境教育法。所謂情境教育法，說的是教師在教學過程中有目的地創(chuàng)設(shè)或引用以形象為主的、有情緒色彩的、生動具體的場景，以引起學生身臨其境的體驗，促使學生理解教材知識，并使學生的心理機能乃至身體機能都得到發(fā)展的教學方法，其核心是在體驗中調(diào)動起學生的學習興趣。一般來說，情境教學是指教師在對社會生活場景進行提煉、加工后，作為形象素材影響學生。近年來，也逐漸出現(xiàn)了心理情境運用于教學的嘗試。心理情境相較于傳統(tǒng)的具象情境，具有主觀性、互動性、滲透性與可控性的特點，更強調(diào)個體對客觀環(huán)境的認知與體驗，在潛移默化中實現(xiàn)教育主客體的相互作用，達到調(diào)節(jié)認知、觸動情感、激發(fā)動機的作用，促進精神氛圍與物質(zhì)條件的協(xié)調(diào)統(tǒng)一[3]。

基于視域融合的“情境+思政”教育模式，是通過創(chuàng)設(shè)情境，把學生的情感活動與認知活動融合起來的一種教育模式。而其理論基礎(chǔ)，不僅包括伽達默爾的詮釋學理論，還包括馬克思的人與環(huán)境辯證統(tǒng)一原理以及現(xiàn)代心理學的無意識理論與情境觀理論。

1.人與環(huán)境辯證統(tǒng)一。馬克思在關(guān)于人與環(huán)境關(guān)系的辯證論述中明確指出“人創(chuàng)造環(huán)境，同樣環(huán)境也創(chuàng)造人”[4]，這一理論是高校思想政治教育中融入情境教育法的根本理論依據(jù)。一方面，人在具體的實踐活動都可以改變自身所處的環(huán)境。馬克思在當年評析機械唯物主義環(huán)境論時說：“環(huán)境正是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育的。”[5]因此，為了順利開展社會實踐活動，我們“必須使環(huán)境成為合乎人性的環(huán)境”[6]。在充分認識學生本身客觀情況之后，教師要積極發(fā)揮自己的主觀能動性，創(chuàng)建出這樣的理想思政教育環(huán)境：學生因為喜歡而自愿接受教育，教師因努力有所獲，而樂此不疲；另一方面，環(huán)境對人具有反作用。一個人生活在一定自然和社會環(huán)境中，不可避免地會受到環(huán)境的制約與影響。但是，環(huán)境對于人的影響是一把雙刃劍，其正向或負向的引導(dǎo)取決于外在環(huán)境的性質(zhì)。在思想政治教育這一特殊的教育活動中，教師創(chuàng)設(shè)的情境有利于學生更加有效地接受教師傳遞的信息，并將其不斷內(nèi)化，使所學知識內(nèi)化為實踐思想和行為實踐。

2.無意識理論與情境觀。無意識理論認為，人類的心理包括顯現(xiàn)的意識與無意識。在思想政治教育中，教師要通過營造和諧、愉快、親近的互動心理氛圍，并創(chuàng)建具有情緒感染力、藝術(shù)表現(xiàn)力和理想召喚力的教育環(huán)境，同時運用滋潤、感染、滲透等一系列間接教學方式，對學生的心理及行為產(chǎn)生影響，以增強學生的無意識，滿足其最細節(jié)、最本原的需求，進而達到教育目的。情境觀則認為，學習應(yīng)與實踐相結(jié)合，知識是一種動態(tài)的建構(gòu)與組織，需要知識個體與環(huán)境實現(xiàn)交互[7]。

實際上，近年來許多高校已經(jīng)嘗試將“視域融合”“情境教育法”融入思政教育中，以實現(xiàn)教育主體、對象、內(nèi)容之間的“對話—理解”，并已經(jīng)取得一定成效。但是，由于各種原因的限制，基于視域融合的高校思政情境教育的開展仍存在諸多問題，亟待改善的空間仍然很大[8]。

1.教師創(chuàng)設(shè)的情境單一。與傳統(tǒng)教學相比，有效的情境教學對教師要求更高。主要表現(xiàn)為二，一是需要教師準確把握學生的心理動向，充分考慮學生的實際，了解學生的知識結(jié)構(gòu)與認知層次。二是需要教師根據(jù)教學大綱與教學實踐，精心創(chuàng)設(shè)教學情境。也就是說，創(chuàng)設(shè)適宜的教學情境，最難的是教師對學生所處狀態(tài)的深刻理解和準確把握。但是目前高校的情境教學中，教師創(chuàng)設(shè)的情境在維度上具有單一性與固化性，與學生的視域交叉有限，無法在學生心中構(gòu)建起個性化的、恰當?shù)男睦砬榫场＿@種由單一維度的情境教學所產(chǎn)生的外部刺激及其感知，無法與學生過去的經(jīng)驗、體會等內(nèi)部認知變量相結(jié)合，也就無法豐富學生的意義世界，難以達到改變學生思想認知和實踐行為的目的。

2.學生參與學習活動的積極性不高。反觀如今的高校思政課堂，我們發(fā)現(xiàn)存在一個矛盾，即明確高校思政課的重要性與高校思政課沒有受到應(yīng)有重視的矛盾。究其原因，主要是思政教師創(chuàng)設(shè)的情境只是基于自己一方的生活世界、知識結(jié)構(gòu)與教材文本之間的“視域融合”，而學生對于思政教材的理解則是基于他們一方的另一種“視域融合”。這兩種融合之間存在一定的交叉范圍，但差異性仍然很大。要使“教”與“學”的主體都參與到情境教學中來，使兩種不同的“視域融合”，則需要從深度、廣度上尋找學生視域與教師視域之間的最大公約數(shù)。然而，目前的高校思政課堂大多仍由教師主導(dǎo)，“教”與“學”雙方都是功利地完成相應(yīng)的任務(wù)，造成創(chuàng)設(shè)的情境相對刻板化。在大部分的思政課堂上，教師僅僅是為了活躍課堂氛圍而創(chuàng)設(shè)教學情境，創(chuàng)設(shè)目標單一而盲目；學生僅僅為了參與而參與，并沒有深層次思考?？此茻釤狒[鬧的背后，實則是學生并沒有真正投入到思政課堂中去，完全處于一種“游離”狀態(tài)，沒有發(fā)揮情境教學應(yīng)有的作用，學習效果不盡如人意。

3.基礎(chǔ)設(shè)施不夠完善。高校思政課教學質(zhì)量的提升不僅需要教師和學生兩大主體的相互配合，還需要配套的基礎(chǔ)設(shè)施、教育體制、管理機制等方面的支撐。長期以來，思政課作為公眾眼中純粹的理論課，在開展形式上鮮有創(chuàng)新。大部分學生甚至教師都認為，思政課堂理應(yīng)是嚴肅、刻板、枯燥的，所以對于思政課的重視程度不夠，相關(guān)部門對思政課程建設(shè)的支持力度也相對較小。在課程安排上，高校思政課被規(guī)定只能在教室里進行，課時安排也十分有限，使得教師利用情境教育法的空間狹窄。無論是行為情境，還是現(xiàn)在被普遍運用的心理情境，都需要基于教育主體、教育對象與教育內(nèi)容的視域融合契合點和一定的現(xiàn)實基礎(chǔ)。如此，學生才有充足的空間去感悟和實踐，從現(xiàn)實中汲取靈感。這一過程就需要高校在思政課程體系設(shè)置、配套資金供給、基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)等多個方面予以支持。但眾多高校仍未進行上述具體設(shè)施的完善，導(dǎo)致情境教育難以推行。究其原因比較復(fù)雜，主要有兩點：其一，由于對于政治思想教育的特殊性與視域融合的特殊性理解還不夠，導(dǎo)致在管理體系的設(shè)置上缺少體現(xiàn)；其二，管理工作者對于如何構(gòu)建、如何積累視域融合的教學模式所需要的配套措施，還不太了解。由于缺少相應(yīng)的具體設(shè)施保障，部分教師為了實現(xiàn)情境教育形式而淡化了課堂知識的生成，盲目強調(diào)情境創(chuàng)設(shè)與學生積極參與，而忽視了必要的學理性，導(dǎo)致思政課堂變得華而不實。

基于視域融合維度的高校思政情境教學，需要精心選取情境，以引發(fā)情感共鳴；認真設(shè)計教學問題，以啟發(fā)學生思考；完善配套機制建設(shè)，以保障情境教育效果強調(diào)思政教學內(nèi)容生活化、深度感和實效性，以實現(xiàn)視域的融合與拓展，讓思政教育的目標真正落實。

1.創(chuàng)新思想政治教育情境——縮短心理距離。高校思想政治教育情境創(chuàng)設(shè)，其首要目的是通過各種積極健康的引導(dǎo)措施，吸引學生的注意力，充分調(diào)動學生的學習積極性和主動性，同時縮短教育主體之間的心理距離。思政教師所創(chuàng)設(shè)的情境趣味性越濃厚，該課程對學生的吸引力就越強，活躍課堂氛圍的效果越好，學生的參與度越高。這種參與在視域融合的視角下來看，就是在教師視域和學生視域中尋找“最大公約數(shù)”。這一目標的實現(xiàn)，需要教師脫離原有的思想桎梏，轉(zhuǎn)變視角，結(jié)合學生的心理特征和認知水平，通過情境創(chuàng)設(shè)構(gòu)建出思考空間與學科知識網(wǎng)絡(luò)。上海多所高校充分利用線上線下教學資源，創(chuàng)設(shè)出“互聯(lián)網(wǎng)+思政”的情境教育模式，通過線上資源營造良好學習氛圍，通過線下師生交流創(chuàng)設(shè)心理情境，以情感為紐帶，使學生達到最佳的情緒狀態(tài)，從而大幅度降低對思政教育內(nèi)容的抵觸情緒[9]。但是，對思政課的教育情境進行創(chuàng)新并不是一味地追求趣味性，這一點需要反復(fù)強調(diào)。我們之所以在視域融合這一哲學理念下談情境教育法，就是為情境教育法中強調(diào)“對話——理解”的哲學意義，避免讓我們的情境教育“變了味”，防止為了情境而創(chuàng)設(shè)情境。如果這樣的話，就會讓思想政治教育情境創(chuàng)設(shè)的方向偏離原定軌道，是很難達到預(yù)期的教育效果。思想政治教育情境的創(chuàng)設(shè)在不斷與時俱進的同時，必須注意把握好情境的本質(zhì)是在于“對話——理解”，而不是增加“趣味性”。情境教育的情境創(chuàng)設(shè)，努力追求使其盡量接近達到最佳的“對話——理解”效果的“臨界點”，促進師生視域最大限度融合。

除此之外，高校思想政治教育活動作為我國一項重要的文化建設(shè)任務(wù)，具有長期性與發(fā)展變化性，是一個動態(tài)生成的過程。思想政治教育情境的創(chuàng)新絕不是一時的應(yīng)對，而是高校思政情境教學開展的具有哲學高度的長期策略。

當然，大學生作為學習的主體，也應(yīng)該積極參與思政學習活動。作為教師，雖然不可能全然把控這一過程，但通過一些手段、措施，可以有效提高學生的興趣，吸引他們的注意力，激發(fā)他們的創(chuàng)造力，在一定程度上增強教育效果。

2.點燃學生思維的火花。高校思政情境教育活動的一個關(guān)鍵點，就是教師必須切實落實學生作為學習主體的理念，并保證學生學習主體地位貫穿整個學習始終。如此，視域融合的意義才能夠真正在體現(xiàn)。

首先，必須落實學生作為學習主體的理念。雖然我國的教育理念中一直主張學生作為學習的主體，但是由于升學壓力的長期存在，導(dǎo)致絕大多數(shù)學生在進入大學之前的學習都是被的。這種現(xiàn)象導(dǎo)致學生的角色意識產(chǎn)生模糊，對于自身在學習中的主體地位認同度不高。高校思政課不僅需要通過知識引導(dǎo)學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，還需要逐步引導(dǎo)其學習意識完成從自發(fā)到自覺的轉(zhuǎn)變。學生置身于教師在引導(dǎo)其發(fā)揮學習主體性后創(chuàng)設(shè)的思想政治教育情境中，其情緒與感知會不同程度地活躍起來，有助于其能動地理解、體驗和感悟思想政治教育原理，促使其對自身的意義世界的建構(gòu)進行完善。

其次，保證學生學習主觀意識的發(fā)揮。基于視域融合維度的思政情境教育，不僅是為了讓學生的情感融入情境，更需要學生在情感的體悟中增強自身的思辨意識，并通過特定的情境啟迪學生的靈感。例如，一堂思政課的主題是當今世界的恐怖主義，如果只是簡單講述恐怖主義組織的類型、現(xiàn)狀，難以引發(fā)學生進一步思考。這并非完全是因為學生不感興趣，而是沒有恰當?shù)那榫炒偈箤W生現(xiàn)有的認知形成沖擊。如果改變傳統(tǒng)講授方式，創(chuàng)設(shè)心理情境，引導(dǎo)學生在情境中感受國內(nèi)外恐怖主義帶來的危害，學生便會在潛意識中思考恐怖主義的定義、恐怖主義的危害與抵制措施，從而形成正確的價值認同。

3.完善相應(yīng)配套機制建設(shè)——拓寬教育空間。高校思想政治教育中運用情境教育法與傳統(tǒng)教育方法相比，具有很大優(yōu)勢。但情境教育法不是任何時候、任何內(nèi)容都適用的萬能辦法，運用時還是需要考慮一些特定的條件。離開這些特定的教育環(huán)境和條件，情境教育法就會成為形式主義，華麗而空洞。

首先，作為創(chuàng)設(shè)思想政治教育情境的主體，教師的學科素養(yǎng)與管理水平十分重要。教師不但要有優(yōu)秀的人格素養(yǎng)和扎實的專業(yè)基礎(chǔ)知識，還要有較強的情境創(chuàng)設(shè)和情境的駕馭能力。由于該種思政教學方法具有特殊性，在此方面的師資投入與教師培訓(xùn)便成為了不可忽視的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。需要通過人才引進與系統(tǒng)培訓(xùn)，使思政課教師能夠熟練地運用情境教育法引導(dǎo)學生實現(xiàn)對已有的“視域融合”進行突破和擴展，促使其在實踐過程中形成一定的習慣和能力。如此，思政教育的德育功能才能充分彰顯。

其次，師資力量得到保障的同時，情境教育空間的拓展理應(yīng)與之配套。思政情境教育能夠為學生提供一個開放、寬闊的學習空間，讓學生融入特定的思想政治教育情境中選擇能夠鍛煉其思維方式的學習路徑。但是，“巧婦難為無米之炊”，教育主管部門與各所高校應(yīng)該給予大力支持，提供充足的財力、物力，為創(chuàng)設(shè)真實情境和心理情境打好物質(zhì)基礎(chǔ)。學生要充分發(fā)揮學習主體性作用，除了教師創(chuàng)造條件外，學生相應(yīng)的配合也是必不可少的前提。

如果僅僅將情境的創(chuàng)設(shè)當作一種課堂教學開展形式而缺少相關(guān)基礎(chǔ)條件的支持，情境教育的效果便難以實現(xiàn)。這就需要教務(wù)處、學生工作處等多個部門共建共享，為情境教育的實現(xiàn)提供實踐空間。在實踐和思想條件都具備的基礎(chǔ)上進行多元視域的融合教育，能夠最大限度地發(fā)揮思政教育的育人優(yōu)勢。

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編輯：謝穎麗