孫素玲

引言

《義務教育英語課程標準（2022年版）》明確指出：“英語課程要力求合理利用和積極開發(fā)課程資源?！痹诤芏嘤⒄Z教師和學生的心目中，錯誤資源與教學資源的關聯(lián)性并不大，其實這是一種錯誤的認知。錯誤資源與正確資源對立而生，錯誤資源涵蓋學生在英語學習中存在的問題和困惑。巧妙利用錯誤資源可以在短時間內快速提高學生的英語學習效果?！板e誤資源”再利用不是一件輕松的事情，需要教師認真探索和創(chuàng)新。下面，探討如何在小學英語課堂教學中巧妙應用“錯誤資源”。

一、小學英語教學中有效利用“錯誤資源”的意義

認知心理學認為，錯誤是學生在學習過程中必然生成的產(chǎn)物。從概念認知的角度來看，“錯誤資源”主要指學生在學習過程中，由于思維方式、情感理解、知識構架、解題方式等存在一定的錯誤而出現(xiàn)的錯誤。心理學家蓋耶（Guyer）說過，若不允許學生犯錯、不去嘗試犯錯，將錯過最有價值的課程資源。由此可見，犯錯不可怕，可怕的是沒有正確認識到錯誤背后隱藏的各種要素（劉榮艷 2020）。在小學英語教學中有效利用學生所犯的錯誤同樣可以產(chǎn)生積極的意義，主要表現(xiàn)為：

第一，直觀反映學生的英語學習現(xiàn)狀。由于學習能力、性格等因素不同，每一個班級中的學生個體都存在差異，他們在課堂學習中產(chǎn)生的各種錯誤可以真實地反映其英語學習情況。教師可以通過歸納總結學生在英語學習中出現(xiàn)的錯誤類型，及時了解班級中各個層次學生的英語學習現(xiàn)狀，并結合這些問題調整后期的教學內容和形式。

第二，幫助學生查漏補缺?！板e誤資源”是近年來很多優(yōu)等生喜歡和關注的一種學習資源，他們幾乎人手一本“錯題本”。通過在小學英語教學中應用“錯誤資源”，可以引起學生對自己平時犯錯內容的關注度，使其在整理、歸納錯誤內容的過程中，通過再次探究學習過程，洞察到自己在學習中的不足和一些不良的學習習慣，從而在錯誤中感受英語學習，提升自我學習能力和效果。

第三，豐富課堂教學資源。新課程改革大力提倡教師在日常英語教學中拓展英語學習資源。除了教材中已有的資源，教師還可以從課外搜集各種實用的教學資源。實際上，小學英語教學中出現(xiàn)的“錯誤資源”屬于課堂教學資源的一個類型。教師可以通過糾正各種“錯誤”提高學生的英語學習效率?！板e誤資源”在小學英語教學中的再利用能豐富小學英語課堂教學內容，彌補課堂教學中容易被教師和學生忽視的內容。

二、小學英語課堂“錯誤資源”再利用的策略

（一）前后對比，自覺認“錯”

在很長一段時間內，“教師主導”的教學模式一直是小學英語課堂教學的主要模式，很多時候學生犯了錯，都是教師幫助他們尋找、分析并解決問題。這種教學模式看似可以提升學生的英語學習質量，實際上導致他們長期處于被動接受知識的狀態(tài)，缺乏對錯誤的反思。因此，為了突出素質教育中“以生為本”的教育理念，同時培養(yǎng)學生自我學習的良好習慣和意識，教師可以在日常教學中通過引導讓他們發(fā)現(xiàn)一些英語學習中的錯誤，并利用前后對比教學方式使他們自覺認錯（王青 2018）。

例如，在譯林版小學《英語》三年級（上）Unit 6 What time is it?的教學中，在課后的Checkout time板塊中有一個Look and say的學習互動環(huán)節(jié)。在這個環(huán)節(jié)，教師主要結合句型“What time is it?”和“It’s eleven o’clock”展開。教師發(fā)現(xiàn)部分學生在閱讀上存在一些問題，即看似讀出來的句子很完整，實際上在關于“時刻”這部分單詞的朗讀中出現(xiàn)了發(fā)音不標準、語調不規(guī)范的問題。因此，教師針對這部分“錯誤資源”的特點，采用前后對比的教學方式，將某些學生第一遍的朗讀視頻用手機保存下來，并利用多媒體設備將這些朗讀視頻公開播放。然后，教師播放這部分內容的示范讀音，組織學生對比分析“哪一種讀音效果好，好在哪里，不好的讀音問題出在哪里”。在引導后，教師重新組織學生展開第二輪閱讀學習，同時將這部分朗讀內容錄音保存。最后，將第一次和第二次的朗讀錄音分別播放給學生聽，再次強化他們對某些單詞發(fā)音特點的認知，糾正其在讀音上的錯誤。

（二）轉換角色，積極找“錯”

學生在英語學習中出現(xiàn)錯誤時，習慣向教師尋求幫助，主要體現(xiàn)在課后作業(yè)批改、課堂糾正錯誤等場景中。這種糾錯方式導致學生在很多情況下不知道自己錯在哪里，對錯誤的認知不足。為了激發(fā)學生找錯的積極性，教師可以嘗試轉換角色，利用“翻轉課堂”的優(yōu)勢創(chuàng)設學生感興趣的對話情境，引導他們在場景互動中尋找錯誤，強化其理解和消化知識（陳曉燕 2015）。

例如，譯林版小學《英語》五年級（上）Unit 1 Goldilocks and the three bears涉及的主要語法內容為“There is a...；There are...”的具體應用。在教學前，教師結合課本中出現(xiàn)的場景，選擇學生感興趣的生活場景，如文具店、水果店、家具店等，然后組織他們以小組為單位模仿課后Checkout time板塊中的具體要求進行對話實踐。以“家具店”的場景為例，出現(xiàn)如下描述：“There is a chair.There is pictures.There are some books on the desk.There are some toy on the ground.There is some umbrellas on the window.”在學生自由表達的過程中，教師將這些內容記錄下來，開啟“大家來找茬”的游戲活動——“請同學們仔細聆聽場景中的語句，并找出其中存在的問題”。學生自由表達的語句中存在各種各樣的錯誤，如“There is pictures.”，學生錯誤地使用了系動詞is；在“There are some toy on the ground.”的語句表達中，學生雖然正確使用了系動詞，但是錯誤地采用了“玩具”的單數(shù)形式。在“大家來找茬”的互動過程中，每一個學生都是“糾錯人”，同時是“表達人”，他們一方面在游戲互動中積極參與找錯，另一方面在找錯的過程中發(fā)現(xiàn)自己和其他學生常見的語法錯誤。

（三）小組互評，認真改“錯”

寫作是小學英語學習中的重點和難點。縱觀當前學生英語寫作學習現(xiàn)狀，他們的作文中存在各種錯誤，如單詞拼寫錯誤、語法應用錯誤、語句表達不完整等。這些“錯誤資源”其實是提高學生作文水平的重要資料。但是，由于學生往往看不到自己存在的問題，以致他們反復出現(xiàn)同樣的錯誤。針對這種情況，教師可以選擇小組互評的教學方式將某一個主題的英語作文分發(fā)到各小組，要求其合理評價，并指出作文中存在的問題（周華 2015）。

例如，譯林版小學《英語》四年級（下）Unit 3 My day的Checkout time板塊中提出了這樣的要求：“Read Miss Li’s Day，F(xiàn)ill in the small composition on the right according to the reading content.”要求學生結合圖片中給出的具體信息補充完整作文內容。在右邊的作文框架中給出了一些提示語，如“...At six o’clock，I have breakfast at...，After five o’clock...”等。在寫作過程中，由于學生英語寫作能力不同，每一個學生遞交的作文內容也存在差異，其中包含一些常見的錯誤。等學生的寫作結束后，教師改變集中批閱作文的方式，將學生劃分為不同的小組，讓小組成員互相批閱，標記出作文中出現(xiàn)的錯誤。例如，有的學生在寫作中出現(xiàn)了“I have breakfast seven.”的錯誤，主要表現(xiàn)為時間名詞前缺少介詞at；還有的學生在寫作中出現(xiàn)了“After five o’clock，I begin cook dinner.”句型，沒有使用介詞to。對于這些錯誤，小組成員在批改的過程中用紅色筆標記出來，然后拿到批改后的作文的學生對出錯的內容進行及時修改，并將修改后的作文重新提交到小組長手中進行二次審閱。如果小組長發(fā)現(xiàn)了一些自己無法解決的寫作難題，就可以請求教師幫助。

在小組互評過程中，教師可以整理各小組作文中比較典型的錯誤，并將這些錯誤投影到大屏幕上與學生分享交流；或者采用同樣的作文主題，要求學生進行同類作文的練習。在練習中，學生的作文內容五花八門，存在的問題也各式各樣。對于寫作基礎較薄弱的學生而言，他們的作文中會出現(xiàn)更多的錯誤，如“Today is Monday.I get up 6:00.I have my breakfast at about 6:30.Then I clean my room，wash my face and brush my teeth.I have noodles for breakfast.I go school at 7:00.I do morning exercises at 7:50.We have four classes at morning.At 11:30，I very hungry.I have lunch at school...”等。在這一段中，出現(xiàn)了幾個明顯的錯誤，如“I get up 6:00.”中缺少介詞，“I go school at 7:00.”中 go school應該是go to school，“I very hungry.”中主語后面需要跟系動詞am等。這樣一篇錯誤百出的小作文正好可以成為小組互評的對象。各小組可以通過討論整理出其中的“錯誤資源”。最后，教師結合某一個主題作文寫作中的注意點、技巧等，歸納出這一類型英語作文的規(guī)則和要點，便于學生在今后的寫作中規(guī)避錯誤，提高整體寫作水平。

（四）創(chuàng)設互動，保證不“錯”

面對學生經(jīng)常犯的一些錯誤，教師要避免使用“打擊性”的評價方式，避免他們反感英語，降低其主動改錯的積極性。針對不同類型的“錯誤資源”，教師應創(chuàng)設學生喜歡的互動方式，讓他們在主動練習、多次練習的過程中避免犯同樣的錯誤（許李穎2012）。

例如，在講授譯林版小學《英語》六年級（上）Unit 1 The king’s new clothes時，為了強化學生對過去時態(tài)及動詞過去式轉換的理解和應用，教師針對學生在日常寫作中經(jīng)常出現(xiàn)錯誤的動詞，如begin、dig、drop、forget、get、hit、let、prefer、put、refer、run、sit、shop、stop、swim 等，指導他們在將其變成過去分詞時必須雙寫最后一個字母。例如，“輔音字母＋y”結尾的單詞去掉y加ies變?yōu)榈谌朔Q單數(shù)形式，加ied變?yōu)檫^去式和過去分詞。這樣的動詞有 carry、copy、cry、fry、hurry、spy、study、try、tidy、worry等。另外，一些不規(guī)則動詞的轉換規(guī)則為is—was、are—were、am—was、go—went、do/does—did、bring—brought、make—made。以上內容是學生在學習中容易出現(xiàn)的“錯誤資源”。為了使學生能靈活應用這些單詞，教師創(chuàng)設與這些動詞有關的情境，要求他們根據(jù)情境進行對話練習。以go-went為例，教師給出的情境中出現(xiàn)了某一個人在過去時間去超市的畫面，對話內容如下：“Xiao Ming and his mother went to the supermarket yesterday.”在這種互動練習活動中，學生根據(jù)給出的不同情境隨機應變地回答。在回答的過程中，學生不可避免地使用以上常見的過去式語法中的“錯誤資源”。在多次練習中，學生可以將課堂中教師講解的語法、時態(tài)規(guī)則應用到具體的語言情境中，同時在應用過程中督促自己認清常犯錯誤，避免重蹈覆轍。

結語

綜上所述，“錯誤資源”雖然是學生犯錯的內容，但正是因為有了這些“錯誤資源”，才讓他們深入、仔細地探究自己在英語學習中存在的問題。教師圍繞“錯誤資源”進行重新設計，可以讓學生直面自己的錯誤，及時改正錯誤，降低錯誤率。因此，教師要認真對待教學中的“錯誤資源”，將其發(fā)展成教學中必不可少的輔助工具，使學生從“錯誤資源”中獲得成長。