金黛萊，黃一平

(四川師范大學 外國語學院,四川 成都 610066)

一、美國外語教育發(fā)展歷程

美國政府及社會對外語教育的認知，存在一個曲折反復的過程?；仡櫭绹庹Z教育發(fā)展之路，可以看到這一過程中所呈現的顯著階段性特征[1]。

美國建國早期，來自不同國家的歐洲移民登陸美國，希望在新的國家延續(xù)母語及文化傳統(tǒng)，各種能同時進行本族語和英語教學的雙語學校應運而生。第一次世界大戰(zhàn)爆發(fā)后，多達百種的語言在美國范圍內使用，語言的多樣性得到了人們的普遍認可。因此，這一階段被認為是美國外語教育的認可期。

20世紀初期，一些美國民眾開始質疑國家的外語教育政策。1917年，美國卷入第一次世界大戰(zhàn)。人民的反德情緒空前高漲，一度將德語視為對美國主義的主要威脅。政府試圖迎合大眾情緒，推出了一系列弱化外語教育的政策，大多數學校開始實行英語單語教育，學校成為了政府推行英語單語主義(English Only)和“熔爐”政策(Melting Pot Policy)的工具。這一時期，社會對語言多樣性的認可態(tài)度逐漸消失，該時期也成為了美國外語教育的限制階段。

20世紀60年代民權運動興起，少數族裔開始致力于使用母語進行教育。1968年美國頒布了雙語教育法案(Title VII of the Elementary and Secondary Education Act)，隨后在1974年加州華裔父母起訴政府以確保子女教育質量案(即美國歷史上較為知名的Lau vs Nichols案)等一系列事件的推動下，外語教育在美國再次受到關注。該時期被認為是美國外語教育的緩慢恢復期。

20世紀80年代，世界經濟全球化及政治格局多元化的趨勢更為明顯。美國開始意識到外語教育在國家發(fā)展、國際競爭及文化交流中的重要作用，開始加大對外語教育的支持與投入。最具代表性的是1983年美國教育質量委員會出版的《國家危機：教育改革勢在必行》(A Nation at Risk：An Imperative Reform)。這一教育改革宣言，首次提出了外語教育與其他基礎學科的教育同等重要，標志著美國政府外語教育概念的再一次轉變。

自此，美國的外語教育進入一個更快的發(fā)展通道。美國教育部于1994年發(fā)布了《2000年教育目標：美國教育法案》，第一次宣布將外語課程放置于美國教育體系中的核心課程。隨著社會對外語教育的關注度不斷提高，隨后，美國外語教育委員會(The American Council on the Teaching of Foreign Languages，簡稱ACTFL) 頒布了《外語學習標準：為21世紀做準備》(Standards for Foreign Language learning：Preparing for the 21st century)，這份文件為美國教育改革指明了大方向。值得注意的是，該標準明確要求，美國學生必須在掌握英語的基礎上學習一門外語。

1999年，ACTFL將該標準修訂為《21世紀外語學習標準》,提出語言和交流是人類活動的中心，學生必須在語言和文化上適應多元化國際社會的需求，隨后又發(fā)表了新的《外語教學標準》，闡述了合格外語教師所應必備的素質，為外語教師的自我發(fā)展提出了新的要求。在ACTFL等外語教學機構的推動下，美國外語教育進入全新的歷史時期。

二、美國外語教學的目標

新時期美國外語教學目標更加清晰，其中較為典型的代表是5C標準。1996年ACTFL首次頒布《面向21世紀外語學習標準》后，整合吸收了美國各語種外語教師的有效建議，在1999和2006年先后兩次對標準進行了修訂。新版標準詳細闡釋了5C標準，對不同語種外語教學目標做了區(qū)分和完善，一定程度推進了美國外語教育的創(chuàng)新發(fā)展。ACTFL針對外語教學所提出的5C標準包括了交際(Communication)、文化(Culture)、貫連(Connection)、比較(Comparison)和社會活動(Community)五個層面，既反映了美國外語教學中相對獨立的五個價值取向，又彼此間相互依存，不可分割。

五個層面中，首先強調的層面是交際。語言教學是一個培養(yǎng)學生的外語交際能力的過程，而這種交際能力主要表現在學生具有參與對話、準確表達自我認知的能力，能通過交際正確理解外界信息的能力，能自主地表達情感與思想的能力。因此，標準中所強調的交際概念又被細化為三種語言溝通模式，分別是人際交流模式(Interpersonal Mode)、理解詮釋交際模式(Interpretive Mode)和表達演說交際模式(Presentational Mode)。

其中,人際交流模式倡導人際間的雙向交流互動，即語言學習者能夠通過聽說讀寫的能力與對方實現有效的交流溝通。這種溝通包括無障礙的面對面交流，或經電話或電子郵件等方式的遠程交流。區(qū)別于人際交流模式，理解詮釋性溝通模式多為單向性溝通，主要包括溝通中的翻譯、解讀等能力，表現為能夠在對信息篩選分析、鑒別的基礎上進行書面的翻譯或報告。表達演說交際模式與理解詮釋交際模式一致，屬于單向交流，強調語言學習者能夠進行意見的表達，完成論文寫作等書面報告，此能力也常常體現在演講活動、會議、歌舞戲劇表演等活動中。這三種交流溝通模式雖然屬性有差異，但功能互補，對于外語教學來說，三者缺一不可。

5C標準中的第二個層面是文化。文化標準強調學習者獲得了解外語對應的文化知識，熟悉其文化背景，正確處理母國語言文化與目的地語言文化之間的差異關系；了解外語的文化表達態(tài)度、價值觀、思維導向、文化習俗、文化產品等；熟悉外語對應的文化歷史，加深對所學文化行為方式和價值觀念的認同，才能更好地接觸學習外語國家的書籍、法律、音樂、習俗等。

標準中第三個層面是貫連。語言從來不是一個孤立的學科，與其他學科天然存在著緊密的關聯(lián)?；谪炦B的外語學習理念，在學習外語的過程中，融匯觀點，借助其他相通學科獲取更多的信息，獲取更多促進外語理解的文化信息元素。

標準中的第四個層面是比較。對多數的外語學習者而言，母語學習和外語學習往往發(fā)生在不同的階段、不同的環(huán)境，受到不同歷史和文化背景的影響。在外語教學的過程中需要注意比較意識的培養(yǎng)，有助于學習過程中文化背景知識的遷移，加深學習者對目標語的理解。教育工作者應注重學生對目標語言及文化本質的洞察力和分析訓練，引導學習者在母語與外語的學習比較中，認知語言間的本質差異，領會文化的概念，實現文化知識的遷移，這也是外語交際表達提升的關鍵內容。

標準中最后一個層面是社會活動。社會活動本質上是外語教學理論到實踐的轉化。外語學習效果必須放置于實踐中加以檢驗。應當鼓勵學習者參與跨文化交流活動，感受文化差異。在跨文化交際互動中，實現課堂學習到課外交際的延伸。

三、美國外語教學的內容與方法

從美國外語教學的內容上看，日常的教學主要涉及以下幾個方面：(1)基本語言知識及綜合運用的能力。主要涉及語音、詞匯、語法規(guī)則等，也涉及小部分包括語言變量(linguistic variable)、語言演變等社會語言學知識。在掌握基本語言知識的同時，強化學習者在交際過程中綜合使用語言的能力。(2)文化知識與跨文化意識。在教學過程中，有機融入目標語相關文化內容，引導學習者比較不同文化間異同，樹立學生跨文化交際意識，以期減少使用目標語交流中可能出現的障礙，提升溝通順暢度。(3)邏輯思維能力與思辨能力。強調學生邏輯能力及思辨能力的培養(yǎng)，利用合理設計的教學活動，訓練及系統(tǒng)提升學生的邏輯思考能力、思辨表達能力，讓外語學習促進學習者其他學科的學習。(4)學習策略與終身學習能力的培養(yǎng)。關注多元智慧論等教育理念，個性化指導學習者選擇學習策略，同時，將終身學習意識和能力的養(yǎng)成灌輸于外語學習的過程之中，成就終身學習的語言學習者。

另一方面，從美國外語的教學方法層面看，在美國的外語教學的發(fā)展進程中出現過諸多不同的教學法[2]。其中，比較知名的有視聽教學法(Audio-lingual Method)、任務型教學法(Task-based Method)等。當前，美國主流外語教育中推崇的是交際教學法(Communicative Method)。這種產生于二十世紀七十年代的語言教學法，具有四方面的特征：其一，抓住了語言教學的本質目的交際表達；其二，讓語法知識融入語境，突出學生語言交際能力的培養(yǎng)；其三，教學資源的選擇和教學活動設計寄寓于真實情境的營造，深化學生的語言學習體驗；其四，重視學生語言的輸出能力，依托所設置的特定語境進行訓練，提升交際能力，使學習者最終能夠達到走出課堂，完成目標語在真實社會語境中使用的能力。

交際教學法之外，美國外語教學途徑靈活而多元。總體來講，在形式上基本擺脫了傳統(tǒng)課堂對授課的局限，開始向社會延伸[3]。外語課堂不僅僅是知識傳授的場所，更是學習者交際表達訓練的場所。課堂不僅僅是學校中的教室，更可能以學校外的多種形式存在。此外，隨著網絡、智能電子設備及移動互聯(lián)技術的發(fā)展，網絡學習、計算機輔助學習、電子交互式學習等多種手段受到青睞，慕課、網絡學習論壇、遠程教育APP等形式廣泛地應用于外語教學，因為其學習地點時間的靈活、資源內容的豐富，也已成為美國外語教學的重要組成部分。

四、美國的外語教學評價

教學評價是外語教學的重要環(huán)節(jié)，是獲得教學反饋的路徑，是實時調整教學策略、創(chuàng)新教學方法、完善教學內容、提升教學針對性的依據。外語教學評價不再是單一的教師教學效果評估，而是對教師和學習者多維度的過程性評估。

對學生的評價。美國外語教師對學習者學習效果的評價通常有形成性評價和發(fā)展性評價兩種方式，這兩種評價相較于最終的學習結果更側重對學生外語學習過程的評價，關注學生外語學習中的表現、態(tài)度、積極性、能力等[4]。雖然對于評價形式還沒有統(tǒng)一的標準，但形式靈活，教師可以根據具體的教學情況，自行制定評價方案。教師對學習者的評價并不完全等同于教師的評價，也包括學習者的相互評價和自我評價。學習者既是被評價者，也是評價實施者，學習者享有外語評價的主動權。教師對學習者的評價不僅關注學習者過去的學習情況、目前的學習情況，也關注學習者后續(xù)的學習效果。正確、科學、客觀、真實的評價是學習者外語學習的推動力。

對教師的評價。美國外語教學中最重要的教師評價方法是發(fā)展性評價。在評價中督促教師學習借鑒其他好的教學方法和教學模式，督促教師的自主學習和發(fā)展。發(fā)展性評價以教師為主導，鼓勵更多的教師參與自評與互評的全過程，多樣化評價指標推動了教師的個性化、多元化發(fā)展。

五、美國外語教學模式對我國外語教學的啟示

通過對美國外語教學發(fā)展歷程及模式的梳理，不難發(fā)現，中美外語教育實踐在理念、目標、方法及發(fā)展歷程等方面存在著共性與差異。20世紀末，在應試教育的影響下，我國的外語教學側重于語言知識和技能的培養(yǎng)，對學生交際能力發(fā)展的關注還有欠缺[5]，在相當一段時期，外語學習的重點更多是進行語言形式、語法規(guī)則等讀寫技能訓練，學習的重要目的是應對各種考試，體現了我國外語教育發(fā)展的階段性特點。

近年來,隨著國際交流的增多及我國國際地位不斷提升,外語學習的目的日趨多樣化。順應這種趨勢，我國進一步推進了外語教學改革的深化，取得顯著成果。2014年，教育部提出了核心素養(yǎng)理念，將英語學科的核心素養(yǎng)劃分為語言能力、文化品格、思維品質和學習能力四大方面。核心素養(yǎng)較之于美國的5C外語教育模式，有較多共同點，諸如語言能力對應各種形式的溝通能力，文化品格對應文化認同與跨文化交際能力，思維品質和學習能力則涵蓋了貫連和比較的部分內容。

2018年教育部發(fā)布的《中國英語能力等級量表》以學習者的語言運用能力為主要培養(yǎng)導向，構建了多層次的語言能力培養(yǎng)指標體系，是我國第一個全面涵蓋整體英語學段英語能力的國家統(tǒng)一標準，對于課程設置、教學目標、教學方法、教學評價等各環(huán)節(jié)的明確規(guī)范起到重要作用。將培養(yǎng)跨文化交際人才作為英語教學的重要目標，從宏觀層面進行規(guī)范指導，為教學評價提供操作標準，給予政策上的保障與支持，形成實現英語教育培養(yǎng)目標的有效路徑，為培養(yǎng)“地球村”的合格公民奠定良好的基礎。此外，強調把語言文化研學融入日常的教學中，外語課堂成為培養(yǎng)跨文化交際能力的重要陣地，改變以往將語言知識作為教學的核心，一定程度忽略語言背后文化知識的教學現象。全面探析美國外語教學模式的發(fā)展歷程及特點，總結其發(fā)展經驗，借鑒其創(chuàng)新點，可以為我國外語教學科學定位與綜合改革提供一定的參考。